語境理論與大學英語聽力教學
『壹』 有木有人知道有關英語聽力教學的理論，
直接法(direct method )
background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students』 native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.
The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.
Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
「directly」 by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.
Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.
Objectives---
a. to foster the students』 ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.
The
objectives of the Direct Method are to foster the students』 ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.
Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.
Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students』 questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.
Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.
Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners』 sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners』 sensory experience, generally visual perception
所謂「任務」,指的是「做事」。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以「意義」為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。
根據眾多語言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的觀點，任務型教學模式區別於其他交際教學模式的最根本特點就是它更強調採用具有明確目標的「任務」來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言；不論是可用於真實生活的目標性任務（target task），還是為實現目標性任務而設計的教學性任務（pedagogicaltask），都能使語言學習者產生更強烈的語言學習動機，從而使其成為自主的學習者。可見「任務」是任務型教學的關鍵。
那麼什麼是任務呢？David Nunan（1989）概括性地把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的學者也從不同的角度提出了不同的解釋。盡管對任務的定義，各家說法不一，但是有一點是共同的，「任務」都涉及語言的交際運用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一書中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務的五個主要特徵：1）以意義為中心；2）有某個交際問題要解決；3）以任務完成為主；4）與真實生活中類似的活動有一定聯系；5）根據任務的結果評估任務的執行情況。
（1）觀點交換式任務(0pinion exchange tasks)觀點交換任務是指學習者討論、交換觀點及意見，而不必達成統一的意見。對於一些觀點性的問題可以採用此方法。如：在學習給意見should, could, may ,等情態動詞時，可以設計「一個小孩迷路了，我們該怎麼幫助他？」為話題的辯論會，讓學生在辯論中英語所學語言知識和提高語言運用能力。（2）競賽式任務——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。適合單詞默寫、課文背誦、寫作等方面。（3）表演式任務——適合對話、敘事性課文等，特別在低年級學生中適宜經常使用。一是提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生聽說的能力。（4）信息差任務(Information—gap tasks)信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求，有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生帶著渴求獲得信息和傳遞信息的心理去運用語言。例如在學習了七年級上冊「My name is Gina」之後，讓學生每人把自己的個人情況寫下來，通過對方提問，了解個人信息。 （5）做決定任務(Decision—making tasks) 做決定任務要求學生通過協商、討論後做出選擇，達成一致意見。比如在學習了「問路和指路」單元的時候，可以讓學生討論如何在某一特定條件下問路和指路。（6）創造性任務(Creative tasks) 創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。列表、安排順序、分類，對比和解決問題的任務，也屬於創造性任務的范疇。這類任務一般要求學生在課外完成。
國外任務型語言教學研究的現狀及趨勢
一、國外任務型語言教學的研究現狀
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy書中對任務進行了界定。他認為，任
務是學生通過思考從所給信息中得出結淪的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。Prabhu把這些活動分成四類：規則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動：他非常贊同最後一種活動，認為教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行看法糾正，學生就可在關注語言意義的過程中內化語法系統，這與Krashen所倡導的「自然途徑」的理念不謀而合。但Prahu的任務型語言教學出存在一些不完備的地方，比如，任務的選擇沒有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，並且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。這些不足成為後來研究者解決的首要問題。
Candlin和Breen (1987)對Prabhu的研究進行了改進。Candlin對任務進行了重新界定，認為任務是一系列有區分度和有層次的活動，這類活動內含問題(尤其是交際問題)，它使得學生和教師通過各種認知和交際過程尋找解決問題的各種方案，井在活動創設的情景中運用新舊知識探索和實現活動要達到的目標。同Prabhu一樣．Candlint和Breen也把任務當作課程設計的單元，並把這類課程大綱稱作「過程大綱」。這一課程設計理念首先來自對綜合大綱的評判；其次，他們認為，學生在與同伴進行有目的的交際時能更好地學習語言。與Prabhu不同的是，Breen賦予課程設計者新的使命，那就是為教學提供可選擇的活動和任務，這就需要教師必須具備很高的教學能力，學生在學習中也必須更加積極。Candlin在對任務進行等級評定方面比Prabhu更進了一步，他提出了一系列選擇任務和衡量難度的標准，即任務的維度，其中包括認知負擔(任務內容的復雜性，參與者數量和組成任務元素的數量)、交際壓力(來自交際對方的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所要求的理解模式)、語碼復雜性與理解密度(語言規則的復雜性和用語言規則來完成任務的復雜性)，過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與所熟悉的任務聯系起來的能力)。例如：學生在全班面前發言比與同伴交談時承受的「交際壓力」更大；學習者從一篇文章中找出線索比判斷對錯的要求「理解密度」更大。盡管Candlin和Breen沒有反對在教學中關注語言形式，但在他們的研究中卻設有提到直接的語法教學，而是過分強調了交際。這樣會使學生更加依賴交際策略和過多使用短語或詞彙，而沒有對語言結構給予足夠的重視，這就無法保證語言系統的平衡發展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認為，任務是一項有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們非常強調需求分析的重要性，並認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。Long還從第二語言學習理論出發，初步發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，並為在完成任務的過程中須注意語言形式找到了理淪依據。Long認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要的途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的理解問題進行交互修正，在交互的過程中引起對語言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在著不足，比如，只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，並且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式．因此無法保證學習者中介語系統的發展。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後．為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了
操作層面上的指導。她在AFramework for Task-based Learning一書中提出了任務實施需遵
循的五個原則，這五個原則是：要接觸有意義且實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務輪的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言。Willis把任務型教學過程嚴格地分成任務前、任務輪和語言焦點三個階段。
任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，著重介紹有用
的詞彙和短語，並幫助學生理解任務指令和准備任務，學生可以在其間聽一聽其他人所做的
類似任務的錄音。
任務輪階段包括任務、計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間
不直接指導；學生以口頭或書面的形式在全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什
么；最後通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。
語言焦點階段包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析後教師引導學生練習新的詞彙、短語和句型。雖然Willis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。
Skehan (1995，1998)提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發展。他闡述
了任務型語言教學的理論依據。
首先，第二語言的習得過程有別於母語的習得過程。母語習得過程為：詞彙化——句法
化——詞彙化，而第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意
義。在信息處理系統環境下，學生的注意力是有限的，注重意義就意味著在實際語言運用中
更多地趨向於實例和記憶系統，內在的句法化壓力就不會起作用，語言系統就得不到發展，
所以語言教學應創造機會使學生注意語言的形式，促進其中介語系統的發展。
其次，語言運用取決於規則系統和詞彙化系統。語言運用的目標有三個方面：流利性、
准確性和復雜性。語言的流利性與語言的意義相聯系，而語言的准確性和復雜性與語言的形
式相聯系。認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環境中，通過合理設計，並在完成任
務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續而平衡的發展。關於如
何合理地設計和選擇任務，Skehan認為應從以下兩方面人手：
1．分析任務的信息處理負擔，確定任務的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務和衡量難度的標准，認為這些標准與實際缺乏明顯的聯系。Skehan對任務的分析採取了三分法，即語碼復雜性、認知復雜性以及交際壓力。語碼復雜性包括語言復雜性和變體、詞彙密度和變體、冗餘性和密度。認知復雜性包括認知熟悉度(主題熟悉度和預測性、篇章類型的熟悉程度，對任務的熟悉程度)和認知處理(信息的結構、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息種類)。交際壓力包括時間的限制、陳述的速度、參與的人數、篇章的長度、回應的方式、控制交際的機會。
2．分析任務的特徵與語言運用各方面之間的關系，即如何通過任務的選擇使學生的注意力分別指向語言運用的復雜性、准確性和流利性。Skehan還提出了任務實施的五條原則，即選擇一系列的結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用的原則；選擇一系列的任務使語言學習的目的得到平衡發展；通過注意力的安排最大可能增加學生注意語言形式的機會；使用循環的評價。Skehan還提出了任務型的教學模式。他把教學過程分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言和重構語言結構密切相關，教的方式可能是直接和明確的，也可能是間接和含蓄的。Skehan認為，任務前活動非常重要，這些活動能起到介紹新的語言知識、激活學生原有相關的語言知識、減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識，其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里准備任務，這其中會給學生一些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後面的報告、報告；任務後的活動包括分析和操練，這和Willis的模式大同小異。
語言教學中一直存在著語言形式與語言意義之間的矛盾、發展語言系統和發展語言交際
能力之間的矛盾、語言課堂教學與語言自然習得之間的矛盾、提高語言流利性和准確性與任
務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，通過合理設計和成功完成任務，這些矛盾會得到協調與平衡。無論從任務型教學的教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，因此在理論上它具有極大的吸引力。
二、國外任務型語言教學研究的趨勢
雖然任務型語言教學的理論模式已比較清晰，但是並未完善。該領域中爭議的問題也是我們在課程實驗和實施過程中面臨的問題。例如：
1．任務的選擇問題。對任務本身的爭論主要包括：任務維度標准難以具體化。就其中的認知負擔或認知復雜度而言，其本身涉及的面很廣，客觀標准難以確立，只能做主觀性較強的粗略分析。目前認知的復雜度是爭論的焦點，任務各維度之間常常是相關的和互動的。那麼它們是正相關，還是負相關，還是其他?
2．任務的編排問題。任務不一定是同一層次上的鏈接，但在實際操作中，每一層次都是下一層次的准備，隨著層次的上升，任務的復雜度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特徵。那麼，不同層次和維度間的「介面處」難免會出現錯綜復雜的關系。
3．任務型語言教學的理論依據多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是提供給學生學習資料的有效途徑，任務的設計能決定語言運用的類型和提供學習機會，從而對第二語言的習得產生影響。但在實際教學中，由於存在著教師、學生和教學環境等復雜因素，因此教學中會出現許多不可預見的情況，僅從心理語言學來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4．目前關於TESL環境下任務型教學的討論居多，而TEFL環境下的討論較少。此外，第二語言或外語教育背景的復雜性決定了難以有統一的和可應用的維度權重參數和維度鏈接模式。
5．任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重在很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，而教師觀念的轉變不是一朝一夕的事情。
從：
以上的比較適用
『貳』 我的英語論文題目是 （英語聽力教學方法）這方面的參考文獻哪裡找啊，請知道的朋友告知
Yang楊惠中, H. (2008). 怎樣提高英語聽說能力. Foreign Language W orld, (1), 7-10. Retrieved from http://jpkc.ccnu.e.cn/sj/2008/dxyysts/uploadfile/20085442136967.pdf
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Rost, M. (2005). L2 Listening. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (pp. 503-527). Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
That should be enough.
Good luck.
『叄』 怎麼提高大學英語聽力
凡練過英語聽力的中國人，百分之百都感到英語聽力困難，天天掛著耳機聽一段英語也聽不懂，把音量開到震耳欲聾也還是聽不明白，可拿出原文來一看卻又十分簡單，可看完了原文後再去聽還是聽不懂，這到底是怎麼回事呢？聽我給你道破天機，可千萬不可泄露呦！ 人走路時要用兩條腿，左腿邁一步，右腿邁一步，十分輕松就可以往前走，沒有任何人會覺得走路費勁（除非是腿腳不好的人）。可如果你讓人一條腿走路，另一條腿不動，那他走的那條腿就會十分費勁，只能一蹦一蹦地走，走得慢，還走不了多遠。而如果你讓他把不動的那條腿徹底定死在地上，只讓他另一條腿走路，那麼只要定死的這條腿不動，另一條腿就是累死也走不出半步，使得本來很簡單的走路變得寸步難行。
英語聽力難以提高，就是這個原因。
當你拚命練聽力時，你只走了聽力這一條腿，而另一條腿卻固定在地上，因此你怎麼練聽力也難以前進，一段英語往死里聽上一百遍也還是聽不懂，該模模糊糊的照樣模模糊糊。那麼固定的那條腿是什麼呢，就是發音。從來沒聽見你的嘴裡發過英語音（或發准過英語音），就相當於你的發音的這條腿固定在地上，單剩下聽力這條腿又怎麼能前進呢？發音和聽力，就像是人的兩條腿，一起走本來很容易，可如果非讓一條腿停住，只留另一條腿活動，則走半步也比登天還難。
為什麼發音和聽力是相輔相成的兩條腿的關系呢？語言的聲音不是簡單的聲音，不是鳥叫或打雷那種簡單的聲音，而是從人的嘴裡發出來的一種含有高等智慧的復雜的聲音。要想識別和理解這種聲音，一方面要多聽這種聲音，使自己的耳朵習慣於這種聲音，另一方面就要通過自己的嘴親自發出這種聲音，親自創造和體驗這種聲音的每一個細節，來練就對這種聲音的熟悉程度和熟悉能力，才能反過來學會識別這種聲音。因此要想徹底聽懂語言，非親口能說出這種語言不可。就像會打籃球的人才能當籃球裁判員一樣，籃球大家全都能看，全都能看懂輸贏，但要想當個籃球裁判員，看到一般觀眾看不到的運動細節，就必須親自會打籃球才行。看籃球容易，看不懂細節還可以看個熱鬧，看不懂百分之百還可以看個百分之七八十，但語言的聽力可不是鬧著玩的，一段英語里只要有幾個地方沒聽懂，或者有一個關鍵詞沒聽懂，整段英語就全糊塗了，沒法聽個熱鬧。
因此要想提高聽力，就不能丟下發音，要聽力發音一起練，缺了誰另一個都難以前進。中國人感到學英語很難，因此一般對英語有畏懼感，學英語時傾向於一個難關一個難關地攻克，生怕各種難關一起攻克負擔過重。既然英語考試只考聽力，就只練聽力而不練發音，生怕練習發音是耽誤時間，其實這樣做恰恰導致了聽力的進步障礙，使聽力的進步難度成倍地加大。當你聽一段英語實在聽不懂時，就請你去練習這段英語的發音，練完了發音後再去聽，定會豁然開朗的感覺。聽力和發音，兩個能力分開學習時各自的難度是10，而兩個混在一起學，交替地學，合起來的難度反而是2，甚至是0，沒有難度。
當然，這里的發音練習指得是能發准英語音的練習，而不是膽大敢說，說出一堆胡音亂音的發音，若說出來的英語聲音嚴重發音不準，離標准聲音相差懸殊，那這種發音真是在耽誤時間，除了練練膽以外不如不練。就好像一個人為了能當籃球裁判就自己練習打籃球，憑著自己的感覺胡打亂打一氣，最後還是看不懂正規的籃球比賽。
中國人在練習英語聽力時，除了忽視聽力外還有選擇聽力材料過難的毛病，不信你試試看，若有高級、中級、初級三種聽力材料擺在中國大學生面前讓其選則，一般人肯定是先選高級的，他們錯誤地聽到了一個叫做「強化」的概念，認為高級的聽力肯定包含了初級的聽力，高級的聽力聽懂了，初級的聽力肯定也會過關。殊不知正是這種「強化」的概念害了中國人學英語。練聽力就像是上十個台階，一個台階一個台階地上本來很簡單，可若妄想一步邁上第十個台階，就是不邁腳下的台階，則反而把極簡單的問題復雜化了，導致一輩子也邁不上第十個台階，結果還冤枉地誤認為英語聽力難學。選好練習聽力的材料很重要，千萬別選太難的材料，一定要選則你勉強可以張口說出來的材料來聽，這樣聽幾遍說幾遍，聽、說協同提高，很容易就取得雙進步。
因此，當你再看見很多人天天掛著耳機一聲不響地聽英語時就請你走上前去告訴他：朋友，你這么干是不行的，要想耳朵里的英語清清楚楚，你的嘴裡就必須要出聲，你嘴裡的英語發音是什麼水平，你耳朵里的英語聽力就是什麼水平，聽力和發音是兩條連在一起的腿，是必須共同前進和拉不開距離的。
『肆』 誰可以給我提供一篇英語教學法的論文啊最好是語境在教學中的重要性的！
情景語境在教學中的重要性
摘要：在現代化教育的今天，英語作為一門語言學科在生活中有著不可替代的作用。因而在教學中如何利用情景語境提高教學的質量成為中小學教師共同關注的話題。本文擬從情景語境的定義入手談談其在教學中的重要作用。
關鍵詞：情景語境、教學、重要性、
一、情景語境概述
語境這一概念最初是由著名人類學家馬林諾夫斯基（Malinowski）於1923年提出的。他把語境分成兩類，即情景語境和文化語境（Thompson，1996，轉引自李麗君等，2009年）。情景語境（Context of Situation）是指語篇產生時周圍的情況、事件的性質、參與者的關系、時間、地點以及方式等。情景語境可以幫助學生理解和掌握不同的話語背景、事件發生的時間和地點、個人經歷、參與者以及它們之間關系的詞語意義。
二、情景語境在教學中的重要性
情景語境是語言信息的承載體。創設一定的情景對英語教學有著積極意義。
（一）語境有利於提高學生學習語言的積極性
創設英語語境能夠使學生身臨其境地感受英語的魅力，可以最大限度地吸引他們學習英語。各種語言的表達方式雖各不相同，但內容卻大同小異，學生一旦接觸到他們熟悉的背景和生活經歷，便會極大地提高學習興趣，增強自身的參與意識，從而更好地學習英語。
（二）語境有助於詞彙教學
英語中的一些詞的意義具有一定的模糊和不確定性，一個詞在不同的上下文中要靠語境的制約才能顯示出一個確定的意義。英語中存在著大量的同義詞或近義詞，有些詞的詞義和用法十分相近，僅憑釋義很難將其區分開來，只有將其放在特定的語境中才能體會出其細微的差別。在英語的詞彙教學中，只有通過在不同語境下進行選詞的比較分析，才能使學生真正理解該詞，區分出同義詞內在的一些細微差異，從而達到理解並能准確應用詞彙的目的。中學英語教學只有在情境中才能喚醒學生的思維，他們可以在情境中明白你所要傳達的信息。
1、有助於准確理解詞彙
事實上，閱讀材料中的每個單詞與它前後的單詞或者其所在的句子甚至整個段落都有著緊密的聯系，因此，閱讀材料時，學生能夠在一定的情景語境中（根據選材、背景以及上下文等線索）准確推測出生詞的意義，是真實語言活動中的一項重要技巧。例如：有這樣一道詞彙理解題：
......Time is something from which we can't escape. Even if we ignore it, it's still going by, ticking away, second by second, minute by minute, hour by hour. So the main issue in using your time well is, "Who is in charge?" We can allow time to slip by and let it be our enemy. Or we can take control of it and make it our ally.
The underlined word "ally" in Para 3 most likely means somebody or something that is _________.
A. your slave and serves you
B. your supporter and helps you
C. under your control and obeys you
D. under your influence and follows you
此處提供的語段分析了何為時間。根據文中"We can allow time to slip by and let it be our enemy. Or we can take control of it and make it our ally."的對比意義，以及後句中and並列的關系可以得出B是正確答案。
因此，教師必須堅持整體閱讀教學，指導學生在語境中理解和分析語篇，並且在把握語篇的基礎上，運用預測、推斷、限制、解釋等多種閱讀技巧來理解生詞。
2、有助於形象記憶詞彙
教師通過創設有效的情景語境來教學詞彙能活躍課堂氣氛，引導學生從單調、枯燥的抽象記憶轉變為豐富、生動的形象記憶，即盡可能讓圖片動起來，進一步刺激學生的大腦機能，從而增強記憶的效果。
例如：熱身活動----結合本單元的話題整合單元詞彙
教師可以將詞彙學習與課前的熱身活動緊密結合在一起，幫助學生明白本單元的重點詞彙。那麼在導入單元話題時，可以通過頭腦風暴的形式，也可以展示生動形象的圖片，引導學生說出本單元的重點詞彙；也可以採取小組競賽、兩兩合作的形式，提升學生的積極性。
以NSEFC Book 6 Unit 3 閱讀課Advice From Granddad導入為例，該單元的中心話題是：a healthy life，與此相關的生詞有：cigarette, alcohol, alcoholic, adolescent, stress, obesity, be addicted to, have an effect on, get into等等。教師可以呈現四幅圖片，引導學生說出相關的詞彙（下劃線標示），如：
S1: Adolescents under great stress are drinking alcohol.
S2: Adolescents are smoking cigarettes.
S3: Adolescents are addicted to playing computer games. / Adolescents get into the habit of playing computer games.
S4: Adolescents are doing physical exercises, which is a sort of a healthy life.
3、有助於正確運用詞彙
記憶詞彙的目的是運用詞彙，只有學會運用才能體現學習詞彙的真正價值。同時，運用詞彙可以加深學生對詞彙的理解和把握。
例如：造句練習，復習所學詞彙
在每個單元的詞彙復習中，筆者都會根據詞彙中出現的重點詞彙（括弧標示），要求學生用所學的重點詞彙來造句。
例如：
1．聽到我叔叔贊美吸煙讓我覺得尷尬，我希望其他人能做出自己的判斷而不會效法他。（awkward, judgment）
I felt awkward hearing my uncle praise smoking and hoped that others would make their own judgment and not follow his example.
2．男孩為自己的表現感到羞愧，當醫生將針管插入他的胳膊抽血的時他暈倒了。（ashamed, needle）
The boy felt ashamed of his behavior. He fainted when the doctor put a needle in his arm and took out some blood.
3．當傑克把最後一包香煙扔掉以後，他立刻覺得自己象一個從不吸煙的人。（packet, cigarettes, feel like a non-smoker）
When Jack threw away his last packet of cigarettes, he immediately began to feel like a non-smoker.
4．專家們正考慮一項關於禁止向青少年販賣酒和香煙的提議。（ban, alcohol, adolescents）
The specialists are considering a proposal to ban the sale of alcohol and cigarettes to adolescents.
5．盡管寒冷，他還是跳入河裡將落水的男孩從水中拉了出來。他冒了很大的危險，但孩子的生還使他感到很快樂。（in spite of, take a risk, survival）
In spite of the cold, he jumped into the river and pulled the fallen boy out of the water. He took a great risk but the survival of the boy made him feel extremely happy.
6．因為有中國愛滋病策略支持項目的贊助，許多象濮存晰那樣的名人一直積極參加遏止愛滋病的運動。（e to, campaign against）
Due to the sponsor of CHART project, many famous people like PuCunxi have been active in the campaign against HIV/ SARS.
（三）語境有利於學生交際能力的培養
學習英語的目的是用英語進行交際，英語教學的目的是培養學生的英語交際能力。因此，在英語教學中，不僅要給學生打下扎實的語言基礎，還要培養他們使用語言的基本能力，即聽、說、讀、寫的能力，特別是准確的聽、說、寫的能力。以寫作教學為例, 寫作是用英語描述事件、表達思想的過程。學生不僅要了解語法，更應該懂得如何使所寫的文章在結構與內容上相一致，懂得如何用合適的語言來表達所處的語境。在同一篇文章中不能前後語境不協調。在人們不同的社會實踐過程中，形成了各種不同的語境。學生在著手寫文章的時候，要首先考慮到所寫文章的語境，然後才能斷定運用什麼樣的語言來表達自己所要表達的思想內容。
（四）語境有利於文化信息的傳遞
馬林諾斯基指出，言語行為不僅總是發生在特定的語境中，而且總是發生在特定的文化語境中。"文化語境" 是指語言使用者生活在其中的社會文化環境。它反映了一個語言團體的社會、歷史、心理的特徵，諸如社會習俗、宗教信仰、價值觀念、背景知識、思維方式以及心理狀態等。利用文化語境可以幫助學生了解詞彙的文化意義.很多詞彙，不僅有其本意，還有其文化意義，只了解詞彙的本意，不了解其文化意義，就無法真正了解詞句的某些真實意義。正如胡文仲先生曾說過,"只學習語言材料,不了解文化背景,猶如只抓住了外殼而不領悟其精神。"(胡文仲,1994)。英漢兩個民族由於不同的生活經驗，價值觀念等使得英漢民族在觀察和認識事物的角度方法上存在很大的差異。比如漢語中的"力大如牛"在英語里卻表達為"as strong as a horse"，因為在以前英國經常用馬來拉車犁地，它與人們的生產生活密切相關.
作為教師，要有意識地向學生灌輸詞彙的文化內涵，將語言學習與文化學習結合起來，不僅會活躍課堂氣氛，拓展學生的視野，而且能激發學生學習英語的興趣。
『伍』 為什麼語境理論教學法能激發學生英語詞彙學習興趣
小學英語教學中，教師傾注了不少心血於詞彙教學，但學生的掌握情況並不理想，而且失去了學習興趣。為了找到症結所在，研究者通過專題調研以及教師課後交流訪談。了解到了多數教師詞彙教學方法單一，沒有融詞彙教學於語篇語境，造成學生機械地記筆記，背單詞表，缺乏詞彙學習的語篇語境意識，結果學生語用能力沒有得到培養
『陸』 如何學好英語聽力
學好英語聽力的方法：
1、挑選難度適當的材料
大家一定要對自己的聽力水平有了解，這樣的話挑選材料的難度才會合適。難度適當的材料能讓我們走出舒適區，進入學習區，快速地取得進步。難度的選擇和聽力的速度也緊密相關。在學習過程中，一定可以根據自己水平調節聽力速度，讓其略高於自己的水平即可，這樣的學習最為高效。
2、聽力的量一定要大，盡量做到每天都聽
毫無疑問，蜻蜓點水式的訓練不足於真正幫你提升。語言是個技能，大量的聽，才能熟能生巧。在聽力達到高水平之前，耳朵如果有一天不接觸到英語，就有可能會生疏，一個禮拜不聽你就發現遲鈍！
所以不管怎麼樣每天你要固定聽一個東西，而且聽的東西可以反復，比如說你三天可以聽同樣的東西，但是每天都得聽。
3、訓練從Narrow input開始
什麼叫Narrow Input，就是與其廣泛地聽各種東西，今天聽新聞、明天看美劇、後天聽對話，不如把聽的材料限定在較窄的范圍內。這是因為在較窄范圍內，比如天天聽新聞，相近的語言材料出現重復的頻次就會提升，重復次數高，自然掌握的速度和效率就會高。
4、一定要精聽訓練
不是說泛聽不行，只是其效率遠低於精聽，很多同學想要看英文電影，就是為了提高聽力。但是其實這個效果不好，它不能快速達到聽力能力的提高，我們每天一定要注意精聽。
精聽就是既要聽主旨、也要聽細節、還要聽邏輯，只有當你聽到一段話，把這三者都聽出來之後，你才能夠真正的理解。一個非常好的檢驗標准就是，你是否能夠用中文轉述，如何可以，就表示真的懂了。同時精聽，也會強制你提升聽的次數，自然而然增加重復頻率。
提高聽力的注意點
1、不用過於正式。可以選擇上下班，上學路上、睡前等零碎時間隨意地聽。
2、不用過於摳字眼。一開始可以模糊的聽，在慢慢過渡到聽得清楚的階段。
3、要注意堅持。可以每天花幾分鍾或者十幾分鍾的時間聽聽，不能今天聽很久，明天就不聽了。主要是要有個重復、持續的過程。
總而言之，英語聽力沒有什麼捷徑走，相比較單詞記憶的方法，它更多的是「聽」。重復堅持的聽，選擇適合的材料聽，再加上口語交流運用，能更快的提升英語聽力。
(6)語境理論與大學英語聽力教學擴展閱讀：
技巧
相關保留原則
當選項中有兩項表達意思相近時，那麼正確答案必在這兩項之中！這時只需稍微聽一聽對話，即可知答案，如果出現了雙重相關，便可直接確認正確選項，只需聽完對話加之認證一下即可！
異項保留原則
當選項中出現有意思明顯相反的兩項時，那麼正確答案必在此二項中出現！如果出現雙重異項，那麼即可判斷出正確答案，異項保留原則在六級考試聽力短對話中應用廣泛！
女士保留原則
做題做多了，我們應該了解西方人的思維方式，當對話中出現女士的建議和要求時，我們一定要注意，這時女士說出來的話很可能就是正確選項的異意！因為女士經常以女神的形象出面，她們代表的是美好、正面、陽光的信息！
概括、抽象保留原則
當選項中出現比較概括、抽象的句子時，這時我們就要把表述事實的、具體的句子劃掉，而去選擇表概、抽象、比較性的句子！此原則可衍生出一個包含取大的原則，在作題時應用也是十分的廣泛，一般當兩個選項的意思接近時，表述比較全面的一般為正確選項！態度和虛擬保留原則
這兩種方法一般無單獨命題的規律性，只是作為上述四種宏觀方法的輔助方法出現，當只剩下兩個選項時，通常正態度的選項容易是正確答案，表虛擬的選項更容易是正確答案。
『柒』 如何讓英語課堂教學語境真 實有效
一、前言
不少教師認為我國的英語教學沒有真實語境，課堂是「去語境化」的，教學中注重知識、忽略運用的現象長期存在，結果學生不能在真實情境中運用所學語言。只有具有真實語境的英語課堂教學才能使學生的學習具有心理真實度。學生參與有心理真實度的活動，使他們有機會根據自己的需要有目的、有意義地使用語言，會引起他們的興趣，有助於解決知識惰性問題（冀小婷，柯津雲，2010）。[1] 教師應該將真實語境貫穿英語課堂教學的始終，使學習過程真實化，提高教學有效性，培養運用語言的能力。
二、真實語境的創設
語言學習是生活的一部分，英語教學不能脫離生活和運用。英語課堂教學中的真實語境應以行為目標有效激發學生的學習動機，以生活作為教學資源，在相對真實的情境中學習語言，在真實的活動、任務中運用語言。
1. 制訂真實的行為目標
側重知識的教學目標往往羅列課堂要學習的詞彙和句型，不強調在生活中的運用。在英語課堂教學中創設真實語境的前提是制訂真實的學習行為目標，即學生要運用什麼知識完成什麼任務。合理的學習行為目標應符合學生的生活實際，滿足他們運用語言的需求，明確在學習後應能做到的事情。以《牛津初中英語》（譯林版，下同）8B Unit 4中的「Integrated skills」教學為例，該課是綜合技能課，圍繞組織義演的話題訓練學生的聽力與口語。考慮到組織義演有很強的實踐性，學生不僅要學習與組織義演有關的語言知識，也應該能把這些知識真正運用到生活中去。為此，筆者制定的學生行為目標為：聽北京陽光中學學生討論組織義演的會議錄音，獲取相關信息，完成會議記錄；了解組織義演的工作（design a poster, set up the stage, organize a play, choose a host …）；各小組選擇一家要捐款的慈善機構並說明理由，召開會議，討論並記錄義演的組織、分工。
課堂教學表明，真實的學習行為目標激發了學生學習的動機，學生在闡述或傾聽選擇慈善機構的理由中升華了情感，在真實的討論中體驗到(如何組織一次慈善義演，學習內容得到實際的運用。有真實行為目標的課堂里，學生獲得)用英語解決問題的成功，有效地訓練了聽力和口語能力。
2. 採用真實的語言素材
教師應努力開拓教學資源，多採用生活中的素材作為語料。生活化的語料可以為語言學習提供真實語境，激發學生興趣，引導學生依據語境運用語言（冒曉飛，2008）。[2] 真實的語言素材能迅速拉近師生之間的距離，給學生提供體驗、運用語言的機會。教師可根據學習內容挑選學生經歷的活動、熟悉的話題或社會事件作為課堂活動的素材。真實的語言素材包括兩種：現實生活中存在的原汁原味的語篇，如英文歌曲、電影、廣告、新聞、說明書等；可以用於語言學習的事件。後者源於學生的生活，更具有教學真實性，因而能引起共鳴，具有心理真實度。
（1）生活經歷
語言素材是指來源於課堂師生交流的事件或題材，來源於生活，具有真實性。教師要關注學生的生活經歷和興趣，研究其與當前的英語學習有何聯系，尋找生活素材與語言學習和運用的最佳結合點。例如，《牛津初中英語》8B Unit 4 A Charity Show的主題是慈善事業，該單元學生學習了關於慈善的詞彙和現在完成時、一般將來時被動語態。當時我校師生剛參加了學校組織的為青海玉樹地震災區捐款的活動。課上，師生圍繞地震和捐款交流：
T: A terrible earthquake has happened in Yushu. The teachers have donated some money to people there. What about you?
S: We have donated some money, too. It』s our ty to help people in need.
T: How much money has been donated?
S: Over 600 yuan
T: You』re so kind. Where』s the money?
S: It has been sent to Yushu.
對話中語言的運用與生活實際緊密聯系，體現了教學的真實性。師生的對話有很高的心理真實度——慈善就發生自己身上，故活動的參與度就很高，新學詞彙和語法得到真實的運用和有效的鞏固。
（2）改編材料
把學生熟悉的人物、新聞改編成語言材料應用於教學也能收到好的教學效果。例如，教學used to do sth/be used to doing sth/be used to do sth等結構時，正值北京奧運會的火炬在世界各地傳遞，筆者從網上找到奧運火炬手金晶的資料，編成如下短文，要求學生根據語境選擇合適的短語填空：
On April 7 in Paris, a Chinese girl called Jin Jing was seen carrying the torch in a wheelchair. She _______ be a healthy gir1. But at the age of ten, she lost her right leg because of illness. Since then, a wheelchair _______ carry her. At first she _______ using it. But now she _______ sitting in a wheelchair. Jin Jing is a cheerful gir1. She is also brave. In Paris, she protected the torch when a man tried to stop the relay.
應景的真實語料能促使學生主動閱讀短文，在真實的語境中通過意義協商選擇合適的語言形式，同時受到文中人物的感染。
3. 設置相對真實的情境
有效的教學總是發生在真實的情境中。情境根據教學需要而定，可以挑選符合教學內容的視頻、生活中的各種廣告、說明書等，也可以因地制宜，各種節日、天氣狀況、教室、學生都可以成為真實的情境。
（1）問題法
通過問題設置真實的情境最簡便易行。問題設置要緊扣教學內容和學生的生活經驗，又能激起學生的學習動機。例如，教學《牛津初中英語》7B Unit 5的「Integrated skills」時，筆者與學生交流：Have you read the story called Alibaba and the Forty Robbers? Alibaba found a lot of treasures in a cave. Do you want to find some treasure? Follow me. 簡單的兩個問題設置了尋寶的情境，激起了學生參與尋寶的興趣。
（2）視頻法
視頻也是常用的設置真實情境的方法。根據需要可以直接從影片中剪切視頻，也可自己動手製作。例如，教學《牛津初中英語》8B Unit 4 Main task時，筆者在上課時播放愛爾蘭男孩Declan演唱的「Tell me why」，同時播放描述世界各地需要幫助的人們的圖片。學生在圖片和歌曲中，心靈受到震撼，助人情感油然而生。
（3）實物法
真實或模擬的場景能讓人有身臨其境的感覺，教學起來相對真實。上述尋寶活動有一個語言准備，即在聽尋寶路線的錄音前，先要復習一些方向指令。筆者在課前把教室布置成街道：有crossing（小組橫排、豎排交叉的地方），有traffic lights（用紅綠黃三種顏色的雞毛撣表示），有各種建築（由坐在教室各處的學生標出the post office, the hospital, the cinema等）。然後設計問路的任務，學生在同學的指令下順利到達目的地，獲得運用語言的成功感。
4. 設計真實的學習活動
真實的情境伴隨著真實的活動，英語課堂教學中的真實語境關注學生是否在真實的情境活動中感受、練習和運用語言。真實或模擬學習活動的設計原則是境中學、學中用。
（1）情境中感悟知識
英語課堂教學中的真實語境強調在情境中感悟真實的知識。詞彙的學習離不開語境，根據語境感悟生詞有助於建立意義、內化所學語言。教師可以通過會話呈現核心詞彙，再讓學生通過閱讀以選詞填空的方式完成故事梗概，實現詞彙學習的語境化（冒曉飛，2009）。[3]例如，教學《牛津初中英語》7B Unit 5 A Brave Young Man 時，筆者運用多媒體呈現消防隊員的圖片和警笛聲，把學生帶到了火災的情境中。Fireman, put out, fire, smoke, terrible, dangerous, save, arm, neck, face, leg, hurt, burn 等詞彙在師生交流中自然呈現，學生輕松建立關於救火的內容圖式。教師也可以讓學生在課前設計詞彙表示的動作或表情，課上表演，讓其他同學猜測。
（2）情境中學會運用
知識的教學後，應提供給學生真實運用語言的機會。任務活動應基於課堂學習的語言，與行為目標一致。學生用語言做事情，培養語言運用能力：在計劃活動中學會計劃，在組織活動中學會組織，在調查中學會收集資料、分析並解決問題等。
例如，在《牛津初中英語》8B Unit 4 A charity show的教學中，筆者設計了最佳主持人選拔賽：An earthquake happened in Yushu. Our class are going to hold a charity show to raise money for people there. And we need a host. You give a speech and we』ll choose the best one. 以下是一個學生的演講：
Hello, guys! You know people in Yushu need our support. We』ll organize a charity show to raise money for them and I』d like to be the host. As a host, I know I have many ties. I need to introce the guests and remember all the words. I』ll practise a lot before the show so I will not be nervous. I believe the show will be a success because lots of money will be raised. I hope I will be chosen to be the host. Thank you! 劃線部分為本課所學詞彙、語法，競選主持人符合本課內容，由於情境真實，學生的演講很投入，實現了知情意行合一，收到了較好的效果。
三、結束語
在英語作為外語學習的環境里，真實性是一種英語教學的思想，也是一條重要的教學原則，符合中國學生學習英語的實際。真實的英語課堂里，學生為了真實任務而學習，使用真實的語料，語言練習活動與真實生活聯系，師生、生生之間總是進行真實的交流，學生運用所學知識解決真實的問題。課堂里總有真實的語言輸出與輸入，因而能提高教學有效性，培養運用語言的能力。
『捌』 如何在英語聽力教學中應用圖式理論
現行的中高考對學生聽力能力的要求越來越高。在浙江省普遍使用的《英語新目標》教材中，聽力材料大多數圍繞本單元的主題，形式多樣並且情景性和文化性較強，材料難度相對較高，不僅需要學生具有一定的語言知識，還需要具有相關的背景知識。而實際聽力教學過程中，大多數教師往往只注重語音、詞彙、語法等語言知識的提高，而忽略了材料的背景知識和學生的參與作用。他們較多採用放音一聽音一對答案的傳統教學模式，即聽音之前教師先對材料相關的語言知識進行比較詳盡的鞏固，然後直接放音，學生邊聽邊做練習，最後教師對答案並稍加解釋，一篇聽力材料就這樣草草地處理完了。在該模式下，學生往往只是被動的接收者，他們已有的背景知識不能得以激活，無法發揮背景知識在聽力理解過程中所起的作用，從而導致學生的聽力理解能力普遍較低。本文嘗試將圖式理論應用於聽力教學中，充分發揮該理論在聽力理解中的作用，以此來提高學生的聽了理解能力。
2 聽力理解與圖式理論
聽力理解是一種積極主動的過程。在該過程中，聽者並不是被動地運用聽覺來接收信息，而是通過調動大腦中已有的背景知識對當前輸入信息進行能動地加工處理，從而理解說話者的思想和情感。正如Anderson所言：「理解並非僅僅是接收，聽者實際上在理解中起了重要的作用，他需要激活各種類型的知識，並運用它們來理解說話者表達的真實意圖」(Anderson＆Lynch，1988)。這與圖式理論的觀點一致，即人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷等背景知識相聯系。對新事物的理解和解釋取決於頭腦中已存的圖式，輸入的信息必須與這些圖式相吻合(王初明，2003)。因此，將圖式理論引入聽力教學會對學習者聽力理解能力的提高起到促進作用。
3 圖式在聽力理解中的作用
圖式在聽力理解中扮演著極其重要的角色，聽者頭腦中已有的圖式是決定聽力理解成功與否的關鍵因素。以下將從幾個不同方面具體闡述圖式在聽力理解中的作用。
3.1 圖式的預測作用
預測是指聽者在聽的過程中，根據己知信息對即將聽到的內容進行推理猜測。預測在聽力理解過程中起著非常關鍵的作用。由於圖式集合了有關某一特定事物的具體構成知識，可以為聽者理解話語提供積極的准備狀態。當輸入的信息激活了聽者頭腦中相應的圖式，聽者就會對即將要聽到的內容產生一種預期。當預期同所述內容相一致時，其內容則易於理解；相反，當預期同所述內容不一致時，說明聽者的預期出現偏差，則會刺激聽者修正偏差，並提高聽的興趣。
3.2 圖式的補充作用
圖式是一種抽象的知識結構，它概括了具有不同細節的各種已知的實例，所以，當材料中省略了一些常識性的信息時，這時只要激活相應的圖式，聽者就能推理出被省略的信息，並把他們添入到正在處理的圖式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，聽者會結合自己已有的圖式將 「Jack borrowed the books」 這一事實納入整體理解中去。此外，當聽力材料偏難時，對於沒聽清楚的詞句，聽者也能根據語境自動彌補，這樣難度自然隨之降低。
3.3 圖式有助於注意力的分配
圖式對所要加工的信息並非全部接納，而是有選擇地進行加工。某一圖式一旦被激活，就會為信息的加工儲存提供一種框架。與該圖式密切相關的信息，就會被圖式組織進來並獲得鞏固的記憶，而與圖式無關的信息因沒有被納入圖式而很容易被遺忘，可見圖式有助於注意力的分配。
由於聽力過程中，聲音是轉瞬即逝的，聽者不可能一字不漏地記住每一句話，他們必須對輸入的信息進行篩選，將注意力放在相對重要的信息點上，這樣才能保證抓住文章大意。因此，圖式有助於注意力分配這一作用對聽力理解至關重要。認知科學研究也表明，如果大腦中沒有相應的圖式為理解語篇內容提供參考和向導，聽者的注意力容易分散，無法抓住關鍵詞句，就很難達到對文本中心意思的理解。
3.4 圖式有助於緩解緊張焦慮情緒的作用
心理學理論認為，人們對不可知會產生緊張焦慮的情緒。鄧媛、陽志清(2004)的研究表明緊張焦慮情緒是影響聽力理解的一個重要因素，而這些情緒是由於對所聽內容無心理准備，擔心聽不懂導致的。聽前圖式的激活可以為聽者指明方向，讓聽者真正做到有的放矢，從而緩解聽者緊張害怕的情緒，從心理上增加聽懂的信心。
4 圖式理論在聽力教學中的應用
如上所述，在聽力理解過程中，已有圖式對聽力理解至關重要。因此，教師在教學過程中不僅要傳授知識，更重要的是激活學生頭腦中已儲存的知識結構，使新信息更容易被理解和吸收。那麼通過什麼方式才能激活與聽力材料相關的已有圖式? 這就需要一種激活程序，使聽力內容與學生已有圖式有機地聯系起來，我們將這種激活程序稱作「激活圖式」。激活圖式在已有圖式和新圖式（對當前輸入信息的正確認知）之間起銜接橋梁的作用，如圖1所示。以下將具體闡述如何構建與聽力材料相適應的「激活圖式」來激活學生頭腦中已有的圖式，從而發揮已有圖式在聽力理解中的作用。
圖1.三種圖式的關系圖
4.1 觀察圖片
《英語新目標》聽力材料大多配備了插圖，這些插圖相比文字更直觀地反映了聽力材料
的主題內容。在聽力之前，教師可以將相關插圖呈現給學生看，並告知學生接下來的聽力內容會和該插圖相關，讓學生發揮想像，通過這種方法來激活學生已有的相關圖式。如在放八年級上冊How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二課時聽力材料之前，先讓學生觀察配套圖片，學生看完圖片後知道接下來的聽力材料與如何製作水果沙拉有關，這時在學生頭腦中已存儲的水果沙拉的製作圖式就會被激活，並且學生會不自覺地去預測接下來的聽力內容。有了這樣的預測，學生在聽力過程中會特別留意與製作水果沙拉相關的詞彙，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先後順序的副詞，如first , then , finally , last…。因此，在聽的過程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通過標題或關鍵詞進行brainstorm
對於議論文這樣的聽力材料，可以在放音之前告知學生聽力材料的標題和關鍵詞，讓學生以brainstorm的方式對該主題進行探討，以此來激活學生已有的相關圖式。在這種自然、無約束的情況下進行討論，學生可以充分發揮想像，從而激活更多相關的圖式內容。如進行九年級How do you study for a test?(unit 1)第三課時聽力之前，教師先將標題 「What are your challenges in learning English?」告知學生，並將關鍵詞「challenges」寫在黑板上。在引出主題之後，為了更有效地激活學生的背景知識，教師進一步將主題細化成speaking；listening；reading; writing這四個模塊，並將全班學生分成四個小組，讓每組學生對一個模塊進行brainstorm。討論結束後，各組選一名代表口頭陳述本組討論的結果。教師邊聽邊把要點寫在黑板上。然後，教師再引導學生將各組的信息進行比較、分類、概括，使各觀點之間形成內在的邏輯關系，並用不同形狀的圖形將信息間的層次關系表示出來，如圖2所示，同一層次的信息採用同一種圖形來標示，以利於學生了解文章的組織結構，從而更准確地抓住文章的要點和作者的思路，提高收聽階段的效果。
圖2.brainstorm 結構圖
4.3 5W+H 提問方式
在記敘文或對話中，事件的敘述方式或敘述的順序結構，一般是按照一定的規則來進行的。對於這類材料，教師在放音之前可以通過提問有關主題內容、事件發生的時間、地點及人物，主要事實及理由，事情的結果，作者的觀點態度等問題，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列問題的方式來串聯整個事件，並激活學生已有的事件相關圖式。以八年級上冊I』m going to be a basketball player.(Unit 10)第二課時為例。這是一篇情節性比較強的對話，教師可以作如下提問：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通過以上問題學生可以確定材料是關於個人理想這一主題的，並且預測可能到來的信息類型包括一些關於職業、時間、地點以及如何去實現理想等相關內容。此方法有助於學生在把握篇章框架的基礎上，有選擇地把注意力放在所期待的信息內容上，來達到聽懂和理解的目的。
4.4 直接講解
對涉及到英美國家人民的生活習慣、背景、風土人情及生活方式等相關內容的聽力材料，不少學生由於文化背景知識缺乏，在聽力理解時往往會出現理解障礙。聽前，可由教師講解,直接為學生提供所需背景知識，幫助學生完善已有的圖式。
以《英語新目標》九年級上冊You』re supposed to shake hands.（Unit 12）為例，section B中的聽力材料涉及到中西餐桌文化的差異。為了讓學生在聽力之前，對中西的文化差異有個整體的印象。教師可以事先准備一張表格，如表1所示，讓學生根據已有的認識和經驗來完成該表，對於那些學生並未掌握的內容，可以在教師的指導下共同完成。此過程，不僅回顧了學生先前的認識與經驗，又在此基礎上補充了他們對中西文化差異的認識，使學生為理解材料內容提前做好知識鋪墊和心理准備。