交際法理論指導下的英語聽力教學

1. 在英語教學法中,交流性方法的原則是什麼

大學公共英語教學"自然教學法"淺議（上）
—— 兼論英語教學的素質教育
林 柏

如果筆者有幸受邀在某次學術研討會上就本文的題目作一次發言，或者就同一題目給自己的學生提供一個講座，那麼筆者就會要求他的聽眾或者學生記住以下兩個背景情況，作為充分理解筆者意思的參考資料：其一，古語有雲，所謂"一招鮮，吃遍天"。如今，英語越來越成為世界的通用語言，我們有過在國外生活、工作、學習和訪問經驗的許多人也都知道，無論你到世界的哪個國家，只要會英語，那就會"走遍世界都不怕"了。因此，無論你是學習何種專業的人，從學習外語作為與世界其他地區人們的交流工具的角度來說，英語已經成為可以"吃遍天"的"一招鮮"了。英語的重要性已變得如此何其無與倫比乃爾，實際上已是現代人（無論是像筆者這樣的"舊人類"或是所謂"新人類"和"新新人類"）必備的能力之一。

其二，盡管從"文革"結束到現在二十多年間，我國在中、大學（非專業）的教育中重新把英語作為第一外語和必修課之一用於教學實踐，從初中開始到大學畢業，一學就是十多年。按理說英語的學識和水平應該很高了，但實際情況卻遠非如此。仍然以出訪國外的經驗作為例子。無論你到英語非母語的發達國家、較發達國家，甚至許多發展中國家去訪問，如果用英語問路，在街上隨便找一個十幾歲的中學生，他都會對答如流。但如果一個老外在中國訪問，不要說在農村或中小城市，即使在像北京、上海這樣的大都市，如果用英語問路，不要問中小學生，即使問普通大學生，十個到有八、九個是不能用自己學了十來年的英語與外國人對話，為他們解答問題的。語言障礙實際上大到了連人家的最簡單問話都聽不懂的地步（許多情況下是只聽懂了幾個詞就已經私下裡竊竊自喜了），更談不上自如使用英語作為交流工具了。差距之大竟如此觸目驚心！記住了上述實際上是老生常談的兩個背景之後，本文著重探討一下用"自然教學法"對大學公共英語的教學實行一些必要的改革，從而適應教育體制從"應試教育"向"素質教育"轉變的大形勢、使大學的外語教學更有成效、更能學以致用的有關問題。

一、 在我國對大學公共英語作為外語進行教學具有不利影響的主要因素

筆者自總角後不久起，即致力於外語的學習與使用。期間經歷的酸甜苦辣真可謂一言難盡。不止一次在看似實在無法逾越的障礙面前，筆者都起過打退堂鼓的念頭，尤其在學習的開始階段。在"致力"了幾十年之後，外語水準也不過平平，遠非上乘。學外語難，以至於斯！類似的經歷不僅我們普通人，即使是一些大專家，也是有過的。我國台灣的一位著名英語翻譯家黃湘先生，在1988年接受采訪談"我是如何學習英語的"時，辛酸地回憶到："我在小學學了三年的英語（現在已經很少有從小學即開始學英語的情況了），但到初中以後，由於英語老師的英語太好了，我成了'拒絕學習英語的男孩'（套用當年台灣的一本暢銷書《拒絕參加入學聯考的男孩》的用語）。那個老師有時用英語講課，而我聽不懂，所以我就恨老師並拒絕學習。"（註：上述譯自英文，可能在姓名、書名等上有誤。）黃先生是中國人，他談到的問題在我國實際上帶有普遍意義，設及到在中國的特有文化、社會背景下，把英語作為外語教學，教學方法是否對路對學生和學習效果是會產生重大影響的這樣一個在英語教學中帶有根本性質的問題。那麼，在我國，影響英語教學的不利因素主要有哪些呢？據筆者分析，大致有傳統文化和社會背景的影響、學生學習意願與學習心態的影響和當前教學環境的影響等三個大方面的因素，如下：

1、 傳統文化和社會環境的影響

無庸置疑，我國是一個歷史悠久的文明古國，也是世界上唯一一個同一個民族的古代文明一直延續下來、沒有斷裂與改變的國家。中國傳統文化的影響淵遠流長，根深蒂固。幾千年來，在自認為是天下中心、"天朝"的文明遠遠優越於其他任何文明的閉關鎖國的狀態下，孔孟之道的中庸（寬容忍讓）、復禮（講究禮節）和德治（道德為先）的思想對中國人民有著遠非從一般意義上就可以理解的深刻影響。盡管中國傳統文化的影響總的來說是積極的、正面的，並且在大千世界的千變萬化中保持了她輝煌的、強大的生命力和適應性，但她對在其強烈影響下的人們的思維方式和行為准則，至少也帶來了兩個方面的不利作用：其一就是比其他沒有這么悠久的文明來得要更強烈和頑固的排它性，或稱排斥異己性和拒絕任何劇烈變化的保守性，或稱惰性。這種植根於傳統文化的排他性和拒絕劇烈變化的惰性，從外語學習的角度上講，既影響學習者的主動、自覺意識，也使得要對已經確定下來的教學方式進行重大改革變得困難，耗費時間和精力；其二就是在傳統文化的重壓下產生的崇尚權威、鄙視標新立異，從而造成的依賴性（依賴集體、依賴社會、依賴他人等）的思維方式。這種源自傳統文化的思維方式表現在教育體制上，就形成了"應試教育"的核心：教的滿堂灌輸，學的死記硬背。正如美國的教育學家坦博爾先生在考察了中國的外語教育情況後指出的："英語教學（在中國）是以傳統的方式進行的，即廣泛強化的語法練習與死記硬背。"這種延續多年又始終改不了的"語法+翻譯+記單詞"的目前甚為流行的教學方法，實際上也不同程度受到了中國傳統文化的影響。

從社會環境的角度說，中國地大物博，人口世界第一。在如此廣袤的地域、如此眾多人口並幾乎是單一民族的社會環境中，人們在社會交往中，不存在與外人交流的強烈願望和求生存的必要性，這是很容易讓人理解的。這與一些歐洲小國形成強烈的反差。筆者在北歐國家芬蘭作過一年的訪問學者，對該國普通人的外語能力驚訝萬分，感嘆不已。筆者曾與一位無論從任何方面來說都再普通不過的人交談過學習和掌握外語的問題。這位先生曾擁有過一家很小的工廠，與筆者交談時已失業，正在筆者作訪問學者的那所大學接受政府資助的再就業教育課程，有三十幾歲，中專文化。他告訴筆者，他會六國語言：瑞典、德、英、俄語、自己的母語芬蘭語和葡萄牙語。其中葡萄牙語是自己感"興趣"，花了兩年多的時間自學的。他同時告訴筆者，一般的芬蘭人都至少會三、四種外語，不足為奇。筆者驚訝之餘，靜下心思索，確實也難怪。萃爾小國，幾百萬的人口，邁腿就能跨出國門，不與他國人民交往，如何能求生存，求發展，從而保持自己很高的生活水平呢？實際上，芬蘭人從生下來就一直被灌輸著必須掌握幾門外語的思想，是一種不留痕跡、潛移默化的巨大壓力和動力，也是生存的需要。而在中國的社會環境下，恰恰缺乏的就是這種壓力、動力和需要。

此外，從中國的古老文化一直延續下來的、以方塊字和圖塊形象思維為特徵的語言，與西方以拼音和音響（記音）思維為特徵的語言之間，存在著非常巨大的差別，使雙方的語言成為兩種完全截然不同、互相幾乎沒有可比性的語言，這也極大地增加了雙方互相學習語言的困難。在想到中國人學外語難的同時，再想一想有的老外學說中國話時讓人忍俊不已的怪腔怪調，對東西方文化之間客觀存在的這個巨大差別，同時也是學習上的巨大障礙，也就不難理解了。

2、 中國學生學習意願與心態的影響

中國學生的學習意願與學習心態，主要受到兩個方面的影響。其一就是上述的中國傳統文化和社會環境的影響，如思維方式的惰性和依賴性，缺乏與外國人交流的強烈願望和需求，東西方語言之間的巨大差別造成的困難等，都對中國學生學習外語的意願和心態造成深刻影響；其二就是急功近利的短期功利性實用主義的行為，也對學生的學習意願和心態造成了直接的影響。

急功近利的短期功利性實用主義的學習意願與心態，對非英語專業的本科、大專的學生來說，主要表現在一個"急"字上和一個"功利性"上：

"急"是指不合理的急於求成、與此同時卻並沒有在心理上對學習的困難作好相應的思想准備的情況。造成學生學習心態"急"的主要原因，當然有著我國改革開放以來大門向國外敞開，參與進世界交往的主流大潮里"走出國門去擁抱世界"這樣一個大形勢的客觀影響和要求的因素，但同時也確實含有不合理的急於求成的因素在內。只要想一想二十年來每年都如雨後春筍般涌現出來、遍布全國各地的英語輔導班、進修班及各類類似的學校，以及父母恨不得在孩子剛會說話的時候就想方設法把孩子送去學外語的情形，對"急於求成"也就不難理解了。在大學生中在外語學習上急於求成的心態也頗為常見，只要看一看它形成的一條曲線和一個比例就可以懂得了：一條曲線就是學習熱情的高漲與消退幾乎同樣迅速，在大多數情況下學習的熱情與積極性只能保持不太長的時間，有太多的人太快地知難而退；一個比例就是學習的人與真正學成的人不成比例，學習或學過的人太多，而真正學成、能夠在外語上達到應付如裕程度的人則太少。造成這樣狀況的原因是多方面的，下文還將討論到，但不能遵循外語學習的客觀規律，不能不說是主要原因之一。

"功利性"是指主要以考試過關為目的，以拿到幾"級"為目的，而不是以是否能學以致用為目的這樣一個現實。在非英語專業的大學生的學習意願和學習心態上表現出的功利性，主要在於，一是學習目的大多數以考試、考級過關從而順利畢業或考上研究生為目的，很少有希望能夠把英語作為自己確實能夠實實在在使用的能力之一用於今後的工作和社會實踐中的。筆者在自己的教學實踐中，經常就這個問題與自己的學生交談，發現把過關、過級作為主要目的是一種普遍現象，而對使英語成為自己作為現代人的能力之一和與世界其他國家人們交流的工具這個問題，考慮得卻很少。這就在學習目的性上產生了偏差；二是在學習方法上，重點放在"應試"上（需要說明，在這一點上主要責任不在學生身上。下文還將討論到），"理解加上死記硬背加上大量作題（通常是模擬考試的語法練習題）"成為學生的主要學習方法。在學習方法上的功利性同樣表現在"應試"上，與學習目的上的功利性異曲同工。"應試"造成了功利性，而功利性則造就了"高分低能"的學生。這無論如何都不能說是一個成功運轉的良性循環。

學生的上述學習意願和心態是我們在大學公共英語教學中直接面對的、迴避不了的現實"國情"，也是在我們討論對教學方法進行任何改進時必須加以考慮、不容忽略的因素。

3、 當前教學環境的影響

筆者不久前到中關村去想為自己買一個家用的錄音傳真機，由於當時北京電視台收視率極高的"貧嘴張大民的幸福生活"電視劇剛播放完不久，筆者在選購商品的討價還價中就注意到了一個有趣現象：怎麼北京的那些賣東西的小夥子說起話來，一個個都像"張大民"似的，變得油嘴滑舌了？在撇開與本文無關的電視對人們生活的巨大影響這個問題不談的同時，筆者不禁想到，環境造就人、直接影響人們的思想和行為，真是千真萬確的道理！那麼，在大學公共英語的教學中，在對有利的和優勢的因素不予以考慮的情況下，我國當前的教育體制究竟營造了哪些直接影響到教學質量的不利的環境呢？客觀分析起來，筆者認為至少有下列幾個方面：

（1） 教學方式陳舊落後

教學方式的問題，實際上分為兩方面的問題，其一是教育體制問題，其二是具體教學方法問題。兩者是互相制約、互相適應並互為依託的。

目前我國的教育體制，香港《亞洲周刊》2月21日的文章一針見血地指出，是一種把學生培養成為"考試機器"的教育體制！這種"考試機器"式的教育體制，根據該文章，是將大量的過時的知識（該報稱之為"知識垃圾"）硬塞給學生、強行讓學生理解並記住這些無多少實用價值的知識並反復加以考試、並且以考試成績作為唯一的舍取與合格標准為其顯著特徵的。其之所以"過時"，首先是教育體制本身陳舊過時。目前所實行的教育體制是我國於上個世紀與前個世紀交際之時從國外引進的，在當時是所謂的"新學"，至今並沒有多少實質性的改變，其陳舊性由此可見一斑；其次是教育指導思想過時。這種過時性目前主要表現在跟不上時代前進的步伐，不能適應社會的變化，及時把教育（尤其是大學教育）的重點從知識的傳授（知識型教育）向能力的培養（能力型或稱素質型教育）方向轉變上。隨著我國改革開放的不斷深入發展，當前接受教育的這一代人，正在或將要面對與上一代很不相同的工作環境和生活方式：畢業後分配到一個單位一干就是幾十年的終身就業體製造成的就業安全感將不復存在，自擇就業、兼職、打短工、自由工、在家裡工作、跳槽和待（失）業等和收入的不穩定性將成為普遍的現象，事業的頂峰會越來越提前到來（可能年過四十頂峰就過去了）等等。這種新的工作環境和生活方式對就業人員能力的要求越來越高。而目前用人單位抱怨招來的人"高分低能"卻是一個較普遍的現象。筆者參加過一個關於新聞教育問題的學術研討會，會上某報社的老總就公開指出：他所需要大學為他培養的，是來了能幹活的人，"分"和"級"甚至是多高的學歷，"對我們沒有意義"。雖然任何事都不能絕對化，但要求大學畢業生具備"能力"卻是社會的共同呼聲。大學教育指導思想不能及時地完成人才的培養從知識型向能力（素質）型的轉變，就是一種過時的表現。

與此相適應的教學方法，前文已多次涉及，從英語學習的角度說，目前主要仍然是以"應試"為目的的"灌輸式教學方法"一統天下的局面。正如前文說到的，這種教學方法的長處，在於比較容易實行、比較容易統一規劃、比較適合超大容量的知識的傳授、更非常適合應付各類考試等；但短處卻是致命的-教不出真正具備應有英語能力的學生來。

（2） 教材量過大並在課文重點上存在較大偏差

大學公共英語的教學，以使學生初步具備英語的"聽、說、讀、寫、譯"為目的。這個目標當然是正確的。但目前教材量過大，與教學的時間和在此時間內完全掌握知識的可能性嚴重脫節，使得實現這個目標實際上是不可能的。現有的教材，本科部分一至六冊，除精讀外，還有泛讀、快速閱讀、語法與練習等。大專有預備級的一、二冊及其泛讀材料等。量非常大，足夠學生忙得要命也學不完的了。從內容上說，目前使用的教材，基本上具備了這些特點，即缺乏口語與聽力；文學性強而生活實用性實在太差；太偏重閱讀和理解而忽略了其他技能等。從課文內容（即教學的內容）說，可以看出編者的意圖是把英語作為"文學"來教授，但卻嚴重忽略了英語在我國是作為"外語"學習的，與學生從小就會的、聽力和口語根本不存在障礙的母語-中文的語文教學根本不能同日而語，更不能用與中文語文大致相同的教材來教授了。在基本上參照國外中、大學課本（人家是作為"語文"文學學習的）的模式的基礎上，造成選用的課文之文學性或有之，但陳舊迂腐、缺乏新意與時代感。更有甚者，課文中連日常生活中最常用的文字語言，如新聞（報道、社論、評論等）、布告與廣告、常用公文（報告、函件、指示、批復等）、商業用文（合同、協議、綜合分析、可行性報告等）、法律用文（起訴、應訴、法律公告等）等，幾乎一點都沒有涉及。不客氣地說，以這樣的教材教出來的中國大學生，不成為在運用英語作為交流工具方面的"白痴"，又能成為什麼？在實際生活中這樣的例子太屢見不鮮了：中國的某考察組出國訪問，同行的翻譯可能是個英語早過了六級、八級的人，但他對國外人們習以為常的東西，如火車時刻表、飯店的公告牌、報紙上的消息和廣告等，看起來會覺得非常吃力，甚至完全看不懂。如果我們的目的是培養一批躲在"米色骨頭塔"里作"學問"的人，這樣的教材和教學方式或許夠用；但如果我們把目光放在為社會培養出在英語語言的使用方面比較合格的人才上，放在把英語作為交流工具和必備的能力去跨出國門走向世界上，沿著目前使用的教材和教學路子走下去，則很難達到目的。當然，糾偏非一日之工，而且"筆走偏鋒"似地完全偏向一邊、從一個極端走向另一個極端也是不可取的，但總的思路應該明晰。

（3） 班級的規模太大

班級規模過大的問題，從大學公共英語教學的角度說，在我國是個老生常談又無可奈何的普遍現象。外語與其他知識的區別之一，是它既不是一種客觀的、以實驗或驗證的方法可以證實或否定的自然規律學科（如自然科學等），也不是一種可以自由發揮想像力和創造性的嚴格意義上的人文學科（如可以百家齊放的文學創作等）。筆者認為，從學習角度講，外語實際上是介乎兩者之間的一門活的實用技能性學科，有它自己的教與學的規律。學習外語，過大的規模只能窒息學習效果，這是已經被無數次實踐所反復證明的了。筆者從事公共英語教學已有一定的年頭，教過的班級也相當多，大專、大本、雙學位等都有，其中最小的班是56名學生，最大的班是120多名學生。在規模如此龐大的班級教授外語會是怎樣的情景？正如台灣一位英語教授梁發昌先生所說："在過分擁擠的環境里（教英語），教師很難掌握全班的情況，無法與學生建立密切關系，也不能營造愉快和有秩序的教與學的氣氛。"（以上譯自英文。）如果需要補充，根據筆者的經驗則可以說：無法在課堂上組織學生進行英語教學中至關重要的練習和實踐，只能由教師滿堂灌，也是過分擁擠的課堂造成的惡果之一。另一個惡果，則是在規模過大的班級里，學生的英語水平和學習能力很難作到大致相當，更不用說整齊劃一了。這就給教學帶來了相當大的不便。應當承認，我國大學公共英語教學的這種過分擁擠的教學環境，在多數情況下是迫不得已的，而不是認識上的問題。意識到這樣的現實後，筆者不願意死死糾纏住這個問題不放，過多地抱怨、議論自己和許多其他與筆者有同樣遭遇的老師在教學實踐中遇到的困惑。但總而言之，雖然班級規模過大是目前我國大學公共英語教學中無法迴避的現實情況，但班級規模過大的問題對英語教學和學習成效，無論從理論還是實踐上，都是有百害而無一益的。這個情況加上上述（1）（2）里闡述的情況等，是我們考察與比較在我國大學公共英語教學中採取何種教學方法比較合適時，必須加以考慮的因素。
太多啦 ，自己去看 ：
http://www.people.com.cn/GB/channel7/36/20000818/192702.html

2. 關於英語教學法的論文，哪些方面好寫

第一層次：理論層次的，即研究英語教學法、英語教育學理論、教學大綱、教材、教學方法等。此外，在教學法流派上，影響比較深遠的有語法翻譯法（Grammar－Translation Method）、聽說法（Audio—Lingual Method）、認知法（Cognitive Approach）、交際法（Communicative Approach）、還有其他的教學法流派，如直接法（Direct Method）、靜默法（Silent Way）、暗示法（Suggestopedia）、領悟法（Comprehension Approach）、社團語言學習法（Community Language Learning）、活動法（Activity Method）等等，有興趣的同學也可以就這些外語教學法流派進行分析研究。 如《國內英語教學法研究的方向與趨勢》 《英語教學法研究流派評述》 《國外外語教學改革趨勢──語言與內容相結合》等。這個層次的論文研究方法主要是通過大量的文獻研究進行。 第二層次：從理論到實踐，即在一個重要的教學法理論指導下，在英語教學實踐中進行研究。 如《非智力因素開發與中學英語教學》、 《基於建構主義學習理論的英語視聽說教學研究》、 《跨文化交際與中學英語教學》、 《「輸入假設」和「情感過濾假設」在英語聽力教學中的運用》、 《語言習得規律與英語教學》 《論交際法語言教學在高中階段的應用》等。 第三層次：實踐教學研究。英語教學法的實踐研究包括方方面面，具體可以有：閱讀教學、聽力教學、口語教學、語音教學、寫作教學、語法教學、詞彙教學、教師備課、課堂管理、測試等等方面。 《互聯網在外語教學中的應用研究》 《形成性評價在英語教學中的應用》 《培養學生探究性的英語學習方式》 《學生英語思維、表達能力提高的途徑》 《閱讀教學中培養學生的文化意識》 《計算機輔助英語閱讀的研究》等等。 各位同學可以從以上層次中選擇自己的論文方向，以上列出的題目僅供參考。

3. 英語語音課堂教學的基本技巧有哪些

新課程標准對英語語音的要求如下：（1）正確認讀國際音標48個音素（2）根據國際音標准確拼讀單詞（3）掌握單詞重音、連讀、失去爆破等基本技巧（4）掌握基本的英語語調技巧（5）使用正確的語音、語調模仿背誦英語課文。一、我們在教學過程中發現，要達到上述語音教學要求並非輕而易舉。比如，有的學生語音知識掌握不全面、大部分學生不清楚部分音標發音的准確部位、很多學生對於停頓、連讀、失去爆破、詞的重音等方面的知識不甚清楚。特別是在中學階段，由於師資水平、教學設備或由於方言或不良朗讀習慣造成的發音不準確，給語音教學設置了難度。常見的問題大致有下面幾種： 1. 學生的發音問題。學生音素的發音不準確。在輔音方面，有的同學把/s/發成/∫/，如把sister發成/∫ist/；把think發成/sink/；把they發成/zei/，尤其是/v/常常被學生發成/w/；母音方面，英語母音音素有長母音和短母音之分，有相當一部分學生在發音時長短音不分，或者是長母音讀得不長,短母音讀得不夠短。發音不準甚至錯誤，表現為單詞讀錯或讀不準(單詞為中學教材范圍而且為常見單詞)。按音標拼讀不出句子，不會拼讀音標。沒掌握好音標的發音、音節的拼讀和單詞的發音．因此在在日後沒能夠拼讀更多的單詞，2.單詞的重讀音節和句子重讀掌握不準確且在教學中容易犯重單詞重音而輕句子重音的問題。如breakfast/′brekf[st/讀成/brek′f[st /,interesting/′intristiN/讀成/in′tristiN/。有些單詞有不同的詞性，詞性不同重音也不同。如：record和increase等詞，做名詞時重音在第一個音節上，做動詞時重音則在第二個音節上。這些現象的出現，究其原因是學生在日常的學習中對於重音不夠重視而導致這樣一種結果。另外，很多老師在教學中很注重某個音節重讀而忽視了單詞在句子中的重讀，導致所教學生讀出的句子及文章難分輕重音，就很難表達出說話者的本來的意圖和情感。句子的重音一般來說有這樣的規則：實詞多重讀而虛詞多弱讀。但重要的是要掌握這一規則的精髓，即在句中通常重要的詞才重讀，比如說，有些實詞在句中不具有新的信息，而某些虛詞反而包含重要的意義，這種情況下，重讀的詞可能就是虛詞而不是實詞。 3.英語語音中的意群和連讀問題。英語話語中同一意群的詞與詞之間關系極為密切，往往通過連續、同化 等方法使意群的詞與詞之間產生一定聯系。相當一部分學生對這一點不注意練習和掌握，以至說話時只是一個單詞一個單詞地讀，語流生硬、不順暢。在課堂朗讀中，我們可以發現這樣的問題，我們的很多學生單個單詞發音非常准。然而在大段朗讀大段口語表達時，語速卻很難達到英美人士的水準。為什麼會出現這樣的情況，我認為這主要是由於教師在日常教學中缺少了對學生進行連續、失爆技巧、意群等方面的訓練。 4.英語語音中的弱化問題英語中有信息詞和功能詞之分，信息詞一般都會重讀，而功能詞一般只起語法功能，分強讀式和弱讀式， 也就是說功能詞可根據說話者想表達的意圖靈活把握它的強弱式。以單詞some為例，該詞在重讀或單獨出現時，其母音的發音與單詞sum 完全一樣。但是，當some 在句子中作為非重讀單詞時，其母音就顯得短而模糊，發/[ /。還有，比如but，and，for，to這些不承擔句子主要成分的虛詞，應該被弱讀，但是很多學生不分重讀和弱讀成分，常常將每句話的每個單詞都重讀，聽起來生硬呆板，缺乏整體節奏感和抑揚頓挫的美感，這種現象在學生朗讀課文時表現尤為明顯。5. 英語語音中的語調問題。在英語中，語調對於表達話語的意圖極為重要。說話人可以通過語調來表達他是想了解情況還是確認事實；是尋求看法還是提出自己的觀點評判；是贊同還是反對抑或游移不定。語調的變並不影響詞義，但語調的錯誤會嚴重影響語言的交際。教師語音教學中更為偏重普通語調的教學，弱化了交際語調的學習，漢語是世界上著名的聲調語言，不同單音節的聲調可以區別不同的字義；英語是語調語言，語調語言是由語調來起表達作用的，在語調教學中教一些一般規則的語調，如：陳述句降調、一般疑問句用升調等，學生對這些條條框框背得很熟，但說起話來卻了無生氣。一、有效的教學策略面對學生這種參差不齊的語音基礎和面貌，我們在語音教學實踐中應該從實際出發，採取相 應的教學策略，堅持以實踐為主、理論為輔的原則。在實踐中，教師要組織 好材料，既有針對學生缺點的機械性練習，更應有針對性的為鞏固語音面貌而靈活多樣的練習。 1.進行系統的語音教學由於我國幅員遼闊,方言很多,英語語音受其影響較大。針對這個不利情況和我國基礎教育的不平衡現象,有必要進行系統的語音訓練,進行基本音素發音訓練,並系統介紹韻律學基本知識和英語語流音變知識。教學中,應採取單音訓練與語流訓練相結合,以示範領讀、朗讀為主要訓練手段。可利用掛圖、視聽設備、投影平台、多媒體設施等現代化教學手段,向學生演示正確的發音方法,發音部位,使學生掌握發音要領,培養學生對英語語音的感知能力、敏感程度及迅速辯音的能力。 2.模仿法。模仿是提高語音能力的基本方法,目的在於訓練正確的語音、語調,提高流利程度,培養英語語感。學生模仿時要注意口型,口腔肌肉要充分調動起來,以正確模仿每個音素的發音方法, 並反復練習,達到熟練（王虹，2006）。Stern 認為,「語言學習主要是模仿,應該像兒童那樣模仿一切」。模仿可以看作語言學習的第一步.模仿分為直接模仿法、分析模仿法和對比模仿法。直接模仿法指單純模仿，即不作任何解釋的模仿。具體的做法是給學生提供一些聽力資料，從字到句再到篇，由淺入深地要求學生單純模仿。每位學生都至少有兩至三次的被糾正的機會，以指出他們存在的語音缺陷 或錯誤。同時，要求學生課後經常收聽外語電台，收看外語電視節目，直接模仿native speaker的語音，並著重模仿自己有發音缺陷或錯誤的音素的發音、句式的語調等。採用分析模仿法時，教師應向學生說明所學音素的發音部位和語音上的某些特點，讓學生通過理論指導實踐，自覺地模仿。自覺模仿有利於學生對自己的發音樹立信心。採用這種方法時，一方面將漢語普通話中的發音原理與英語的發音原理進行比較，在比較中分析兩種語言在發音方面的異同，從而使學生糾正、避免用本族語發音代替英語發音的錯誤習慣。另一方面，在教學中經 常貫穿朗讀練習和會話練習。材料可以來自教材和其他資料。在這一過程中教師及時糾正學生的語音錯誤，同時讓他們自己感知尚存的語音缺陷或錯誤，取得進步。對比模仿法。利用 錄音機等設備，將學生的發音錄製成錄音材料，再與native speaker的朗讀材料進行對比， 兩種材料應一致，找出學生發音的部位、程度的缺陷或錯誤的性質，及時糾正。這種方法較費時費力，應課內與課外相結合，釉課外輔導為主。就中國人學習英語的語言環境而言，多模仿native speaker的標准音，反復進行對比，雖有些費力，但確是學生糾正語音缺陷或錯誤的最佳及最有效途徑。 3.加強知識內容之間聯系，語音教學跟聽力、朗讀教學相結合把語音教學用在聽力、朗讀教學中，能有效提高學生對語音的敏感能力，還可以使學生對於一系列發音技巧更加熟悉。語音與聽力、朗讀結合的教學模式，可以讓枯燥乏味的語音教學變得趣味橫生、有趣生動，可以更好的幫助學生抓住語言所傳達的主要信息，克服只注意音素的准確而不注意連貫話語中發音技巧的「見樹不見林」的問題，同時也增強了他們學好英語的自信心，可謂一舉多得。4. 從教學內容上重視語音教學的整體性和實踐性特點。教師應將音素的講解與語調、節奏、失爆、連讀等訓練相結合,注重語流、語調的訓練,注意音際關系和音韻要素的處理,強調語音知識和技能的綜合應用。例如,有些語音教師通過朗讀詩歌訓練節奏,用繞口令來區別單詞和音素取得很好的效果。5.鼓勵學生開口,創造發言機會,培養成就感語言是有聲的,是說出來的。「開口」是加強語音學習、提高語音能力的必要和前提條件。在語言學習過程中,學習者更需要的是正確的指導,及時、適當的鼓勵,而不是盲目的、嚴厲的指責。教師必須幫助學生克服害羞、畏難心理,使學生做到敢於開口、樂於表達。特別對於語音學習上暫時有困難的學生應以表揚、鼓勵為主,使他們在自尊受到保護和鼓勵的情況下,更愉快、更主動地參加到各種學習活動中。教師要不失時機的保護學生的自尊、自信,要經常鼓勵、表揚學生。自信心強的學生才能發揮自己的學習潛能、明確自己的學習職責。教學實踐證明,鼓勵不僅可以提高學生的語音能力,還有利於加強學習者對語言學習的信心以及提高語言學習興趣。

4. 交際教學法的定義

交際語言教學法（Communicative Language Teaching），語言教學的課程內容中以語言學習者所需之溝通需求與能力為主，語言功用包括了規范性、互動性、想像性以及再現性等多種用途。

交際教學法認為，語言包含了〝交際能力〞和語言所處的〝文化社會意涵〞，其功用則包括了功能性（functional； 指用言語和他人互動）、

規范性（regulatory；指用言語限制他人行動）、互動性（interactional; 指用言語和他人互動）、想像性（imaginative；指用言語創造出想像世界）以及再現性（representative；指用言語溝通、呈現訊息）等多種用途。

(4)交際法理論指導下的英語聽力教學擴展閱讀

發展歷史

英國的語言學家們重新對SLT的教學理論產生質疑。他們開始注意到語言教學的重點應該擺在「交際能力。

美國語言學家們也表示，語言的獨特性與多變性不是用幾個結構性的理論就能籠統概括的。正巧，歐陸的語言學家所提出的觀點也與英美兩國對語言教學理論所產生的反思潮互相輝映：

語言教學的課程內容應該以語言學習者所需之溝通需求與能力為主。於是，在英、美、歐陸三方的教學理論的激盪下，誕生了Communicative Language Teaching (CLT)。

5. 關於小學英語語音教學，您有哪些好的語音教學策略學習完《英語教師課堂

話語與小學英語課堂教學》這門課程後，請談談您的收獲。 問：話語與小學英語課堂教學》這門課程後，請談談您的收獲。答： 新課程標准對英語語音的要求如下：（1）正確認讀國際音標48個音素（2）根據國際音標准確拼讀單詞（3）掌握單詞重音、連讀、失去爆破等基本技巧（4）掌握基本的英語語調技巧（5）使用正確的語音、語調模仿背誦英語課文。一、我們在教學過程中發現，要達到上述語音教學要求並非輕而易舉。比如，有的學生語音知識掌握不全面、大部分學生不清楚部分音標發音的准確部位、很多學生對於停頓、連讀、失去爆破、詞的重音等方面的知識不甚清楚。特別是在中學階段，由於師資水平、教學設備或由於方言或不良朗讀習慣造成的發音不準確，給語音教學設置了難度。常見的問題大致有下面幾種： 1. 學生的發音問題。學生音素的發音不準確。在輔音方面，有的同學把/s/發成/∫/，如把sister發成/∫ist/；把think發成/sink/；把they發成/zei/，尤其是/v/常常被學生發成/w/；母音方面，英語母音音素有長母音和短母音之分，有相當一部分學生在發音時長短音不分，或者是長母音讀得不長,短母音讀得不夠短。發音不準甚至錯誤，表現為單詞讀錯或讀不準(單詞為中學教材范圍而且為常見單詞)。按音標拼讀不出句子，不會拼讀音標。沒掌握好音標的發音、音節的拼讀和單詞的發音．因此在在日後沒能夠拼讀更多的單詞，2.單詞的重讀音節和句子重讀掌握不準確且在教學中容易犯重單詞重音而輕句子重音的問題。如breakfast/′brekf[st/讀成/brek′f[st /,interesting/′intristiN/讀成/in′tristiN/。有些單詞有不同的詞性，詞性不同重音也不同。如：record和increase等詞，做名詞時重音在第一個音節上，做動詞時重音則在第二個音節上。這些現象的出現，究其原因是學生在日常的學習中對於重音不夠重視而導致這樣一種結果。另外，很多老師在教學中很注重某個音節重讀而忽視了單詞在句子中的重讀，導致所教學生讀出的句子及文章難分輕重音，就很難表達出說話者的本來的意圖和情感。句子的重音一般來說有這樣的規則：實詞多重讀而虛詞多弱讀。但重要的是要掌握這一規則的精髓，即在句中通常重要的詞才重讀，比如說，有些實詞在句中不具有新的信息，而某些虛詞反而包含重要的意義，這種情況下，重讀的詞可能就是虛詞而不是實詞。 3.英語語音中的意群和連讀問題。英語話語中同一意群的詞與詞之間關系極為密切，往往通過連續、同化 等方法使意群的詞與詞之間產生一定聯系。相當一部分學生對這一點不注意練習和掌握，以至說話時只是一個單詞一個單詞地讀，語流生硬、不順暢。在課堂朗讀中，我們可以發現這樣的問題，我們的很多學生單個單詞發音非常准。然而在大段朗讀大段口語表達時，語速卻很難達到英美人士的水準。為什麼會出現這樣的情況，我認為這主要是由於教師在日常教學中缺少了對學生進行連續、失爆技巧、意群等方面的訓練。 4.英語語音中的弱化問題英語中有信息詞和功能詞之分，信息詞一般都會重讀，而功能詞一般只起語法功能，分強讀式和弱讀式， 也就是說功能詞可根據說話者想表達的意圖靈活把握它的強弱式。以單詞some為例，該詞在重讀或單獨出現時，其母音的發音與單詞sum 完全一樣。但是，當some 在句子中作為非重讀單詞時，其母音就顯得短而模糊，發/[ /。還有，比如but，and，for，to這些不承擔句子主要成分的虛詞，應該被弱讀，但是很多學生不分重讀和弱讀成分，常常將每句話的每個單詞都重讀，聽起來生硬呆板，缺乏整體節奏感和抑揚頓挫的美感，這種現象在學生朗讀課文時表現尤為明顯。5. 英語語音中的語調問題。在英語中，語調對於表達話語的意圖極為重要。說話人可以通過語調來表達他是想了解情況還是確認事實；是尋求看法還是提出自己的觀點評判；是贊同還是反對抑或游移不定。語調的變並不影響詞義，但語調的錯誤會嚴重影響語言的交際。教師語音教學中更為偏重普通語調的教學，弱化了交際語調的學習，漢語是世界上著名的聲調語言，不同單音節的聲調可以區別不同的字義；英語是語調語言，語調語言是由語調來起表達作用的，在語調教學中教一些一般規則的語調，如：陳述句降調、一般疑問句用升調等，學生對這些條條框框背得很熟，但說起話來卻了無生氣。一、有效的教學策略面對學生這種參差不齊的語音基礎和面貌，我們在語音教學實踐中應該從實際出發，採取相 應的教學策略，堅持以實踐為主、理論為輔的原則。在實踐中，教師要組織 好材料，既有針對學生缺點的機械性練習，更應有針對性的為鞏固語音面貌而靈活多樣的練習。 1.進行系統的語音教學由於我國幅員遼闊,方言很多,英語語音受其影響較大。針對這個不利情況和我國基礎教育的不平衡現象,有必要進行系統的語音訓練,進行基本音素發音訓練,並系統介紹韻律學基本知識和英語語流音變知識。教學中,應採取單音訓練與語流訓練相結合,以示範領讀、朗讀為主要訓練手段。可利用掛圖、視聽設備、投影平台、多媒體設施等現代化教學手段,向學生演示正確的發音方法,發音部位,使學生掌握發音要領,培養學生對英語語音的感知能力、敏感程度及迅速辯音的能力。 2.模仿法。模仿是提高語音能力的基本方法,目的在於訓練正確的語音、語調,提高流利程度,培養英語語感。學生模仿時要注意口型,口腔肌肉要充分調動起來,以正確模仿每個音素的發音方法, 並反復練習,達到熟練（王虹，2006）。Stern 認為,「語言學習主要是模仿,應該像兒童那樣模仿一切」。模仿可以看作語言學習的第一步.模仿分為直接模仿法、分析模仿法和對比模仿法。直接模仿法指單純模仿，即不作任何解釋的模仿。具體的做法是給學生提供一些聽力資料，從字到句再到篇，由淺入深地要求學生單純模仿。每位學生都至少有兩至三次的被糾正的機會，以指出他們存在的語音缺陷 或錯誤。同時，要求學生課後經常收聽外語電台，收看外語電視節目，直接模仿native speaker的語音，並著重模仿自己有發音缺陷或錯誤的音素的發音、句式的語調等。採用分析模仿法時，教師應向學生說明所學音素的發音部位和語音上的某些特點，讓學生通過理論指導實踐，自覺地模仿。自覺模仿有利於學生對自己的發音樹立信心。採用這種方法時，一方面將漢語普通話中的發音原理與英語的發音原理進行比較，在比較中分析兩種語言在發音方面的異同，從而使學生糾正、避免用本族語發音代替英語發音的錯誤習慣。另一方面，在教學中經 常貫穿朗讀練習和會話練習。材料可以來自教材和其他資料。在這一過程中教師及時糾正學生的語音錯誤，同時讓他們自己感知尚存的語音缺陷或錯誤，取得進步。對比模仿法。利用 錄音機等設備，將學生的發音錄製成錄音材料，再與native speaker的朗讀材料進行對比， 兩種材料應一致，找出學生發音的部位、程度的缺陷或錯誤的性質，及時糾正。這種方法較費時費力，應課內與課外相結合，釉課外輔導為主。就中國人學習英語的語言環境而言，多模仿native speaker的標准音，反復進行對比，雖有些費力，但確是學生糾正語音缺陷或錯誤的最佳及最有效途徑。 3.加強知識內容之間聯系，語音教學跟聽力、朗讀教學相結合把語音教學用在聽力、朗讀教學中，能有效提高學生對語音的敏感能力，還可以使學生對於一系列發音技巧更加熟悉。語音與聽力、朗讀結合的教學模式，可以讓枯燥乏味的語音教學變得趣味橫生、有趣生動，可以更好的幫助學生抓住語言所傳達的主要信息，克服只注意音素的准確而不注意連貫話語中發音技巧的「見樹不見林」的問題，同時也增強了他們學好英語的自信心，可謂一舉多得。4. 從教學內容上重視語音教學的整體性和實踐性特點。教師應將音素的講解與語調、節奏、失爆、連讀等訓練相結合,注重語流、語調的訓練,注意音際關系和音韻要素的處理,強調語音知識和技能的綜合應用。例如,有些語音教師通過朗讀詩歌訓練節奏,用繞口令來區別單詞和音素取得很好的效果。5.鼓勵學生開口,創造發言機會,培養成就感語言是有聲的,是說出來的。「開口」是加強語音學習、提高語音能力的必要和前提條件。在語言學習過程中,學習者更需要的是正確的指導,及時、適當的鼓勵,而不是盲目的、嚴厲的指責。教師必須幫助學生克服害羞、畏難心理,使學生做到敢於開口、樂於表達。特別對於語音學習上暫時有困難的學生應以表揚、鼓勵為主,使他們在自尊受到保護和鼓勵的情況下,更愉快、更主動地參加到各種學習活動中。教師要不失時機的保護學生的自尊、自信,要經常鼓勵、表揚學生。自信心強的學生才能發揮自己的學習潛能、明確自己的學習職責。教學實踐證明,鼓勵不僅可以提高學生的語音能力,還有利於加強學習者對語言學習的信心以及提高語言學習興趣。

6. 英語聽力技巧

一． 聽力應試的三個步驟

英國聽力教學法專家Mary Underwood根據聽力理論和記憶的心理規律設計了聽的三個步驟，即「聽前」（pre-listening）、「聽時」（while-listening）和「聽後」（post-listening）。這三個步驟概括了聽力理解全部過程的思維活動，它們不僅適用於平時的聽力訓練，也適用於應試聽力的全過程。聽力理解方法和技巧實際上就是這三個步驟的具體實施。

（一） 聽前（pre-listening）

聽力考試前必須穩定情緒，做好聽音的准備工作。在放音之前，抓緊時間速讀書面選擇項，對可能設計的內容作出粗略的猜測和推斷，同時也需進行聯想，即可能會出現的內容與自己具有的相關知識聯系起來，思想介入到要聽的內容中去。如若選擇項中出現不同的人名、地名、數字、時間或年代以及不同的動詞時，必須做好強記的准備。

（二） 聽時（while-listening）

聽音時思想要集中，但情緒不可過度緊張。在聽音中要利用預測時得到的潛在信息把握聽音的重點，也可利用符號、圖示等方法迅速記錄要點以促進有效記憶。在聽音過程中，必須眼耳並用，也就是一邊用耳聽，一邊用眼瀏覽選擇項進行分析和歸納，做到聽與瀏覽相結合、聽與思考及記憶相結合。這一過程必須在短暫的時間內完成。

（三） 聽後（post-listening）

聽完錄音後要迅速意念和整理所聽懂的內容，並根據書面問題選擇或檢驗答案。要嚴格控制答題時間，正確答案與聽力原文之間的統一性是解題的基本方法。考生要善於根據提問的形式，採用不同的解題方法。

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7. 有木有人知道有關英語聽力教學的理論，

直接法(direct method )

background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students』 native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.

The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.

Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
「directly」 by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.

Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.

Objectives---
a. to foster the students』 ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.

The
objectives of the Direct Method are to foster the students』 ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.

Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.

Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students』 questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.

Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.

Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners』 sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners』 sensory experience, generally visual perception

所謂「任務」,指的是「做事」。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以「意義」為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。
根據眾多語言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的觀點，任務型教學模式區別於其他交際教學模式的最根本特點就是它更強調採用具有明確目標的「任務」來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言；不論是可用於真實生活的目標性任務（target task），還是為實現目標性任務而設計的教學性任務（pedagogicaltask），都能使語言學習者產生更強烈的語言學習動機，從而使其成為自主的學習者。可見「任務」是任務型教學的關鍵。
那麼什麼是任務呢？David Nunan（1989）概括性地把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的學者也從不同的角度提出了不同的解釋。盡管對任務的定義，各家說法不一，但是有一點是共同的，「任務」都涉及語言的交際運用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一書中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務的五個主要特徵：1）以意義為中心；2）有某個交際問題要解決；3）以任務完成為主；4）與真實生活中類似的活動有一定聯系；5）根據任務的結果評估任務的執行情況。
（1）觀點交換式任務(0pinion exchange tasks)觀點交換任務是指學習者討論、交換觀點及意見，而不必達成統一的意見。對於一些觀點性的問題可以採用此方法。如：在學習給意見should, could, may ,等情態動詞時，可以設計「一個小孩迷路了，我們該怎麼幫助他？」為話題的辯論會，讓學生在辯論中英語所學語言知識和提高語言運用能力。（2）競賽式任務——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。適合單詞默寫、課文背誦、寫作等方面。（3）表演式任務——適合對話、敘事性課文等，特別在低年級學生中適宜經常使用。一是提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生聽說的能力。（4）信息差任務(Information—gap tasks)信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求，有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生帶著渴求獲得信息和傳遞信息的心理去運用語言。例如在學習了七年級上冊「My name is Gina」之後，讓學生每人把自己的個人情況寫下來，通過對方提問，了解個人信息。 （5）做決定任務(Decision—making tasks) 做決定任務要求學生通過協商、討論後做出選擇，達成一致意見。比如在學習了「問路和指路」單元的時候，可以讓學生討論如何在某一特定條件下問路和指路。（6）創造性任務(Creative tasks) 創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。列表、安排順序、分類，對比和解決問題的任務，也屬於創造性任務的范疇。這類任務一般要求學生在課外完成。
國外任務型語言教學研究的現狀及趨勢

一、國外任務型語言教學的研究現狀
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy書中對任務進行了界定。他認為，任
務是學生通過思考從所給信息中得出結淪的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。Prabhu把這些活動分成四類：規則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動：他非常贊同最後一種活動，認為教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行看法糾正，學生就可在關注語言意義的過程中內化語法系統，這與Krashen所倡導的「自然途徑」的理念不謀而合。但Prahu的任務型語言教學出存在一些不完備的地方，比如，任務的選擇沒有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，並且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。這些不足成為後來研究者解決的首要問題。
Candlin和Breen (1987)對Prabhu的研究進行了改進。Candlin對任務進行了重新界定，認為任務是一系列有區分度和有層次的活動，這類活動內含問題(尤其是交際問題)，它使得學生和教師通過各種認知和交際過程尋找解決問題的各種方案，井在活動創設的情景中運用新舊知識探索和實現活動要達到的目標。同Prabhu一樣．Candlint和Breen也把任務當作課程設計的單元，並把這類課程大綱稱作「過程大綱」。這一課程設計理念首先來自對綜合大綱的評判；其次，他們認為，學生在與同伴進行有目的的交際時能更好地學習語言。與Prabhu不同的是，Breen賦予課程設計者新的使命，那就是為教學提供可選擇的活動和任務，這就需要教師必須具備很高的教學能力，學生在學習中也必須更加積極。Candlin在對任務進行等級評定方面比Prabhu更進了一步，他提出了一系列選擇任務和衡量難度的標准，即任務的維度，其中包括認知負擔(任務內容的復雜性，參與者數量和組成任務元素的數量)、交際壓力(來自交際對方的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所要求的理解模式)、語碼復雜性與理解密度(語言規則的復雜性和用語言規則來完成任務的復雜性)，過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與所熟悉的任務聯系起來的能力)。例如：學生在全班面前發言比與同伴交談時承受的「交際壓力」更大；學習者從一篇文章中找出線索比判斷對錯的要求「理解密度」更大。盡管Candlin和Breen沒有反對在教學中關注語言形式，但在他們的研究中卻設有提到直接的語法教學，而是過分強調了交際。這樣會使學生更加依賴交際策略和過多使用短語或詞彙，而沒有對語言結構給予足夠的重視，這就無法保證語言系統的平衡發展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認為，任務是一項有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們非常強調需求分析的重要性，並認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。Long還從第二語言學習理論出發，初步發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，並為在完成任務的過程中須注意語言形式找到了理淪依據。Long認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要的途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的理解問題進行交互修正，在交互的過程中引起對語言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在著不足，比如，只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，並且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式．因此無法保證學習者中介語系統的發展。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後．為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了
操作層面上的指導。她在AFramework for Task-based Learning一書中提出了任務實施需遵
循的五個原則，這五個原則是：要接觸有意義且實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務輪的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言。Willis把任務型教學過程嚴格地分成任務前、任務輪和語言焦點三個階段。
任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，著重介紹有用
的詞彙和短語，並幫助學生理解任務指令和准備任務，學生可以在其間聽一聽其他人所做的
類似任務的錄音。
任務輪階段包括任務、計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間
不直接指導；學生以口頭或書面的形式在全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什
么；最後通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。
語言焦點階段包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析後教師引導學生練習新的詞彙、短語和句型。雖然Willis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。
Skehan (1995，1998)提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發展。他闡述
了任務型語言教學的理論依據。
首先，第二語言的習得過程有別於母語的習得過程。母語習得過程為：詞彙化——句法
化——詞彙化，而第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意
義。在信息處理系統環境下，學生的注意力是有限的，注重意義就意味著在實際語言運用中
更多地趨向於實例和記憶系統，內在的句法化壓力就不會起作用，語言系統就得不到發展，
所以語言教學應創造機會使學生注意語言的形式，促進其中介語系統的發展。
其次，語言運用取決於規則系統和詞彙化系統。語言運用的目標有三個方面：流利性、
准確性和復雜性。語言的流利性與語言的意義相聯系，而語言的准確性和復雜性與語言的形
式相聯系。認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環境中，通過合理設計，並在完成任
務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續而平衡的發展。關於如
何合理地設計和選擇任務，Skehan認為應從以下兩方面人手：
1．分析任務的信息處理負擔，確定任務的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務和衡量難度的標准，認為這些標准與實際缺乏明顯的聯系。Skehan對任務的分析採取了三分法，即語碼復雜性、認知復雜性以及交際壓力。語碼復雜性包括語言復雜性和變體、詞彙密度和變體、冗餘性和密度。認知復雜性包括認知熟悉度(主題熟悉度和預測性、篇章類型的熟悉程度，對任務的熟悉程度)和認知處理(信息的結構、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息種類)。交際壓力包括時間的限制、陳述的速度、參與的人數、篇章的長度、回應的方式、控制交際的機會。
2．分析任務的特徵與語言運用各方面之間的關系，即如何通過任務的選擇使學生的注意力分別指向語言運用的復雜性、准確性和流利性。Skehan還提出了任務實施的五條原則，即選擇一系列的結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用的原則；選擇一系列的任務使語言學習的目的得到平衡發展；通過注意力的安排最大可能增加學生注意語言形式的機會；使用循環的評價。Skehan還提出了任務型的教學模式。他把教學過程分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言和重構語言結構密切相關，教的方式可能是直接和明確的，也可能是間接和含蓄的。Skehan認為，任務前活動非常重要，這些活動能起到介紹新的語言知識、激活學生原有相關的語言知識、減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識，其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里准備任務，這其中會給學生一些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後面的報告、報告；任務後的活動包括分析和操練，這和Willis的模式大同小異。
語言教學中一直存在著語言形式與語言意義之間的矛盾、發展語言系統和發展語言交際
能力之間的矛盾、語言課堂教學與語言自然習得之間的矛盾、提高語言流利性和准確性與任
務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，通過合理設計和成功完成任務，這些矛盾會得到協調與平衡。無論從任務型教學的教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，因此在理論上它具有極大的吸引力。
二、國外任務型語言教學研究的趨勢
雖然任務型語言教學的理論模式已比較清晰，但是並未完善。該領域中爭議的問題也是我們在課程實驗和實施過程中面臨的問題。例如：
1．任務的選擇問題。對任務本身的爭論主要包括：任務維度標准難以具體化。就其中的認知負擔或認知復雜度而言，其本身涉及的面很廣，客觀標准難以確立，只能做主觀性較強的粗略分析。目前認知的復雜度是爭論的焦點，任務各維度之間常常是相關的和互動的。那麼它們是正相關，還是負相關，還是其他?
2．任務的編排問題。任務不一定是同一層次上的鏈接，但在實際操作中，每一層次都是下一層次的准備，隨著層次的上升，任務的復雜度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特徵。那麼，不同層次和維度間的「介面處」難免會出現錯綜復雜的關系。
3．任務型語言教學的理論依據多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是提供給學生學習資料的有效途徑，任務的設計能決定語言運用的類型和提供學習機會，從而對第二語言的習得產生影響。但在實際教學中，由於存在著教師、學生和教學環境等復雜因素，因此教學中會出現許多不可預見的情況，僅從心理語言學來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4．目前關於TESL環境下任務型教學的討論居多，而TEFL環境下的討論較少。此外，第二語言或外語教育背景的復雜性決定了難以有統一的和可應用的維度權重參數和維度鏈接模式。
5．任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重在很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，而教師觀念的轉變不是一朝一夕的事情。
從：

以上的比較適用

8. 如何在英語聽力教學中應用圖式理論

現行的中高考對學生聽力能力的要求越來越高。在浙江省普遍使用的《英語新目標》教材中，聽力材料大多數圍繞本單元的主題，形式多樣並且情景性和文化性較強，材料難度相對較高，不僅需要學生具有一定的語言知識，還需要具有相關的背景知識。而實際聽力教學過程中，大多數教師往往只注重語音、詞彙、語法等語言知識的提高，而忽略了材料的背景知識和學生的參與作用。他們較多採用放音一聽音一對答案的傳統教學模式，即聽音之前教師先對材料相關的語言知識進行比較詳盡的鞏固，然後直接放音，學生邊聽邊做練習，最後教師對答案並稍加解釋，一篇聽力材料就這樣草草地處理完了。在該模式下，學生往往只是被動的接收者，他們已有的背景知識不能得以激活，無法發揮背景知識在聽力理解過程中所起的作用，從而導致學生的聽力理解能力普遍較低。本文嘗試將圖式理論應用於聽力教學中，充分發揮該理論在聽力理解中的作用，以此來提高學生的聽了理解能力。
2 聽力理解與圖式理論
聽力理解是一種積極主動的過程。在該過程中，聽者並不是被動地運用聽覺來接收信息，而是通過調動大腦中已有的背景知識對當前輸入信息進行能動地加工處理，從而理解說話者的思想和情感。正如Anderson所言：「理解並非僅僅是接收，聽者實際上在理解中起了重要的作用，他需要激活各種類型的知識，並運用它們來理解說話者表達的真實意圖」(Anderson＆Lynch，1988)。這與圖式理論的觀點一致，即人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷等背景知識相聯系。對新事物的理解和解釋取決於頭腦中已存的圖式，輸入的信息必須與這些圖式相吻合(王初明，2003)。因此，將圖式理論引入聽力教學會對學習者聽力理解能力的提高起到促進作用。
3 圖式在聽力理解中的作用
圖式在聽力理解中扮演著極其重要的角色，聽者頭腦中已有的圖式是決定聽力理解成功與否的關鍵因素。以下將從幾個不同方面具體闡述圖式在聽力理解中的作用。
3.1 圖式的預測作用
預測是指聽者在聽的過程中，根據己知信息對即將聽到的內容進行推理猜測。預測在聽力理解過程中起著非常關鍵的作用。由於圖式集合了有關某一特定事物的具體構成知識，可以為聽者理解話語提供積極的准備狀態。當輸入的信息激活了聽者頭腦中相應的圖式，聽者就會對即將要聽到的內容產生一種預期。當預期同所述內容相一致時，其內容則易於理解；相反，當預期同所述內容不一致時，說明聽者的預期出現偏差，則會刺激聽者修正偏差，並提高聽的興趣。
3.2 圖式的補充作用
圖式是一種抽象的知識結構，它概括了具有不同細節的各種已知的實例，所以，當材料中省略了一些常識性的信息時，這時只要激活相應的圖式，聽者就能推理出被省略的信息，並把他們添入到正在處理的圖式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，聽者會結合自己已有的圖式將 「Jack borrowed the books」 這一事實納入整體理解中去。此外，當聽力材料偏難時，對於沒聽清楚的詞句，聽者也能根據語境自動彌補，這樣難度自然隨之降低。
3.3 圖式有助於注意力的分配
圖式對所要加工的信息並非全部接納，而是有選擇地進行加工。某一圖式一旦被激活，就會為信息的加工儲存提供一種框架。與該圖式密切相關的信息，就會被圖式組織進來並獲得鞏固的記憶，而與圖式無關的信息因沒有被納入圖式而很容易被遺忘，可見圖式有助於注意力的分配。
由於聽力過程中，聲音是轉瞬即逝的，聽者不可能一字不漏地記住每一句話，他們必須對輸入的信息進行篩選，將注意力放在相對重要的信息點上，這樣才能保證抓住文章大意。因此，圖式有助於注意力分配這一作用對聽力理解至關重要。認知科學研究也表明，如果大腦中沒有相應的圖式為理解語篇內容提供參考和向導，聽者的注意力容易分散，無法抓住關鍵詞句，就很難達到對文本中心意思的理解。
3.4 圖式有助於緩解緊張焦慮情緒的作用
心理學理論認為，人們對不可知會產生緊張焦慮的情緒。鄧媛、陽志清(2004)的研究表明緊張焦慮情緒是影響聽力理解的一個重要因素，而這些情緒是由於對所聽內容無心理准備，擔心聽不懂導致的。聽前圖式的激活可以為聽者指明方向，讓聽者真正做到有的放矢，從而緩解聽者緊張害怕的情緒，從心理上增加聽懂的信心。
4 圖式理論在聽力教學中的應用
如上所述，在聽力理解過程中，已有圖式對聽力理解至關重要。因此，教師在教學過程中不僅要傳授知識，更重要的是激活學生頭腦中已儲存的知識結構，使新信息更容易被理解和吸收。那麼通過什麼方式才能激活與聽力材料相關的已有圖式? 這就需要一種激活程序，使聽力內容與學生已有圖式有機地聯系起來，我們將這種激活程序稱作「激活圖式」。激活圖式在已有圖式和新圖式（對當前輸入信息的正確認知）之間起銜接橋梁的作用，如圖1所示。以下將具體闡述如何構建與聽力材料相適應的「激活圖式」來激活學生頭腦中已有的圖式，從而發揮已有圖式在聽力理解中的作用。

圖1.三種圖式的關系圖
4.1 觀察圖片
《英語新目標》聽力材料大多配備了插圖，這些插圖相比文字更直觀地反映了聽力材料
的主題內容。在聽力之前，教師可以將相關插圖呈現給學生看，並告知學生接下來的聽力內容會和該插圖相關，讓學生發揮想像，通過這種方法來激活學生已有的相關圖式。如在放八年級上冊How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二課時聽力材料之前，先讓學生觀察配套圖片，學生看完圖片後知道接下來的聽力材料與如何製作水果沙拉有關，這時在學生頭腦中已存儲的水果沙拉的製作圖式就會被激活，並且學生會不自覺地去預測接下來的聽力內容。有了這樣的預測，學生在聽力過程中會特別留意與製作水果沙拉相關的詞彙，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先後順序的副詞，如first , then , finally , last…。因此，在聽的過程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通過標題或關鍵詞進行brainstorm
對於議論文這樣的聽力材料，可以在放音之前告知學生聽力材料的標題和關鍵詞，讓學生以brainstorm的方式對該主題進行探討，以此來激活學生已有的相關圖式。在這種自然、無約束的情況下進行討論，學生可以充分發揮想像，從而激活更多相關的圖式內容。如進行九年級How do you study for a test?(unit 1)第三課時聽力之前，教師先將標題 「What are your challenges in learning English?」告知學生，並將關鍵詞「challenges」寫在黑板上。在引出主題之後，為了更有效地激活學生的背景知識，教師進一步將主題細化成speaking；listening；reading; writing這四個模塊，並將全班學生分成四個小組，讓每組學生對一個模塊進行brainstorm。討論結束後，各組選一名代表口頭陳述本組討論的結果。教師邊聽邊把要點寫在黑板上。然後，教師再引導學生將各組的信息進行比較、分類、概括，使各觀點之間形成內在的邏輯關系，並用不同形狀的圖形將信息間的層次關系表示出來，如圖2所示，同一層次的信息採用同一種圖形來標示，以利於學生了解文章的組織結構，從而更准確地抓住文章的要點和作者的思路，提高收聽階段的效果。
圖2.brainstorm 結構圖
4.3 5W+H 提問方式
在記敘文或對話中，事件的敘述方式或敘述的順序結構，一般是按照一定的規則來進行的。對於這類材料，教師在放音之前可以通過提問有關主題內容、事件發生的時間、地點及人物，主要事實及理由，事情的結果，作者的觀點態度等問題，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列問題的方式來串聯整個事件，並激活學生已有的事件相關圖式。以八年級上冊I』m going to be a basketball player.(Unit 10)第二課時為例。這是一篇情節性比較強的對話，教師可以作如下提問：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通過以上問題學生可以確定材料是關於個人理想這一主題的，並且預測可能到來的信息類型包括一些關於職業、時間、地點以及如何去實現理想等相關內容。此方法有助於學生在把握篇章框架的基礎上，有選擇地把注意力放在所期待的信息內容上，來達到聽懂和理解的目的。
4.4 直接講解
對涉及到英美國家人民的生活習慣、背景、風土人情及生活方式等相關內容的聽力材料，不少學生由於文化背景知識缺乏，在聽力理解時往往會出現理解障礙。聽前，可由教師講解,直接為學生提供所需背景知識，幫助學生完善已有的圖式。
以《英語新目標》九年級上冊You』re supposed to shake hands.（Unit 12）為例，section B中的聽力材料涉及到中西餐桌文化的差異。為了讓學生在聽力之前，對中西的文化差異有個整體的印象。教師可以事先准備一張表格，如表1所示，讓學生根據已有的認識和經驗來完成該表，對於那些學生並未掌握的內容，可以在教師的指導下共同完成。此過程，不僅回顧了學生先前的認識與經驗，又在此基礎上補充了他們對中西文化差異的認識，使學生為理解材料內容提前做好知識鋪墊和心理准備。

9. 英語教學法理論常識有哪些

中國學生在學校內學習英語，稱英語為第二語言教學。中國的英語課堂教學在發展過程中一直受到世界上第二語言教學各種教學法流派的影響，並不斷從中汲取營養。現階段我國的英語課堂教學的特點和模式，很大程度上受到外語教學法的相關理論的指導和啟發。而不同學習階段的英語課堂教學的特點和模式差別較大，因而所採用或接受的外語教學法也不盡相同。