英語聽力教學應遵循的重要原則

Ⅰ 有效的英語課堂教學三條基本原則是什麼

交際性原則，互動性原則，以學生為中心原則

Ⅱ 英語語音教學應該遵循哪些原則

不能只做形式,要教給學生拼讀的技能.,全面掌握詞的音,形和意.在掌握理論的基礎上模仿外國播音員的讀音.

Ⅲ 英語教學中教師設計教學任務應遵循哪些原則

英語新課程標准指出:要讓學生在教師的指導下,通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式,實現任務的目標,感受成功。新課程標准所倡導的任務型學習,是外語教學法研究者和第二語言習得研究者,在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。該模式是20世紀80年代以來交際教學思想的一種發展,它把語言運用的基本理念轉化為有實踐意義的課堂教學模式。
一、任務型教學的意義
David Nunan指出,任務是指一系列促進語言學習的計劃,它具有特定的內容、規定的程序和一系列結果等特徵。他還指出,任務型學習中的任務與真實生活中的任務有很多相似之處,根據其相似程度可將其分為「真實世界的任務」(real-world tasks)和「教育任務」(pedagogical tasks)。任務型教學就是指教師圍繞著特定的交際目的和語言項目,設計出操作性強的、任務化的教學活動,學生通過多種語言活動完成任務,達到學習語言和掌握語言的目的。任務型教學對於新課程標準的實施有著非常重要的意義。
1.任務型教學充分體現以學生為中心的和以人的發展為本的教育理念。它可以根據學生的水平設計出不同的任務化活動,突出了以學生為主體的地位,讓學生通過與學習夥伴合作去完成任務,最大限度地調動和發揮學生的內在潛力,提高其解決問題和發現問題的能力,通過學習發展其認知策略,培養其與人共處的合作精神和參與意識,還可以讓學生在完成任務的過程中體驗成功的喜悅,實現自我價值。
2.任務型教學有利於提高學生各方面的能力。通過完成任務,使學生在掌握語言知識的同時,對英語單元有更深刻的了解;具備了聽說讀寫譯的能力;學會用英語開展調查研究,探究未知的領域;培養學生從眾多的信息中篩選所需信息的能力;陶冶學生情操,激發其對生活、對科學、對自然和對祖國的熱愛。
3. 任務型教學模式為多層次、多角度和多形式地評價學生提供了可操作的條件。任務型教學模式是保證教學活動的順利實施和評定教學目標的達成率的重要手段,教師在學生完成任務的過程中,通過對學生的測評、考查、觀察和交流,對學生的書面作業的完成情況、口頭問答、課堂展示、學習態度、參與程度和合作精神等方式獲取評價信息,做出恰如其分的評價。這種評價可使學生在學習過程中不斷得到激勵,產生自信心和成就感,轉化為繼續進步的動力。

Ⅳ 如何有效地開展英語聽力教學的活動

在新一輪課程改革中，隨著新《英語課程標准》的逐步實施，學生學習方式的改變。從而實現以學生「自主學習，小組合作學習，探究學習」為主的課堂教學模式。
英語的聽力訓練是一項長期的教學要求，在英語教學中，聽力是非常重要的一部分。然而，在目前的各種考試中，聽力部分始終是比較薄弱的環節。本文闡述了初中英語聽力教學的現狀及問題，並介紹了初中英語聽力教學策略。利用學生自主學習，教師正確引導的教學模式，希望通過"高效課堂",真正的調動學生的"學習責任",給學生的學習主體地位留有空間,最終實現自主學習和高效課堂結合起來。
《英語課程標准》對英語的聽力提出了更高的要求,所以,英語聽力培養也放在了很重要的位置。而聽力教學是外語教學中的一大難點，要提高學生聽力水平非一日之功。如何提高學生的聽力水平，已成了初中英語教學的重要目標之一。
為了能更快、更好、更有效地提高學生聽力，在教學中，教師要不斷摸索聽力教學規律，展開適應新課改的聽力教學。 初中英語聽力教學的現狀 雖然聽力教學一直被置於外語教學的首位，但是從中學英語各類測試的現狀分析，聽力較之詞彙、語法、閱讀等項目仍屬弱項。
首先，學生的聽力受到傳統教學方法和落後的教學設備的限制。學生的聽力能力遲遲得不到提高。
其次，許多學生詞彙量欠缺，由於視覺效果不能與聽覺效果有效地結合起來，所以學生在聽力過程中經常碰到意想不到的問題。
第三，學生在聽錄音的過程中，面對一些長句子，甚至是一些段落的題目時，不能進行有效記憶。
這可以看出聽力過程的交際性和過程性，聽力活動的真實性等在聽力教學中都沒有得到體現。 聽力教學中存在的問題 雖然聽力教學已經被越來越多的人重視，但其中仍然存在不少問題，值得我們深思。
（1）聽力教學缺少接觸自然語言的環境，雖然現在教學條件有所改善，多媒體的廣泛使用等大大促進了英語聽力教學的發展，但是大部分教師和學生尚不能給予聽力足夠的重視，只是為了考試而學；
（2）學生層次復雜，大班教學費時低效，不利於教師因材施教；
（3）在實際聽力教學中，很多教師習慣於只是放錄音，重復做練習，對答案，再聽。總體而言，對多媒體和網路技術的應用不充分，方式也不靈活，真實運用意義上的聽力教學比較薄弱。
學生在聽力學習上存在的主要問題如下：
（1）語音辨別能力差。他們在進行聽力訓練時不能很清晰地辨別一些單詞，甚至有時會誤聽成其它單詞；
（2）猜字的技能薄弱。在聽力中，學生難免會聽到一些陌生的單詞，而他們不可能有足夠的時間去理解，只能根據上下文內容去進行猜測。
（3）詞彙量少之又少，不能理解重要細節，有的學生既聽不懂又講不出，詞彙量嚴重不足，能積極使用的詞彙則更少。
（4）母語的干擾以及沒養成正確的聽力習慣。 初中教學中英語聽力的環節 目前,我們使用的《新目標》每個單元的section a的1b,2a,2b section b的2a,2b都有聽力訓練,這些聽力材料新穎,取材地道,英語純正,時代性強,材料內容比較貼近學生生活,趣味性濃厚,但有的材料有點深度。為了提高學生聽力效果,這就要求我們教師不能照本宣科,要善於針對不同難度的材料,聯系自己的學生做靈活的處理。
聽力教學分成「聽前」、「聽時」和「聽後」三個階段。
（1）聽前（pre-listening） 這一階段主要以確立聽力期望，激活背景知識，展開話題，激發動機以及語言和語音微格教學訓練為主要手段。教師對學生進行聽力訓練時，必須從基礎的語音入手，逐步過渡到單詞短語、句子、對話和語篇。在初始階段，教師要盡量降低學生答題的難度和要求，做到既顧及學生的理解能力和聽力活動的可操作性和趣味性，又達到逐步提高學生聽力的目的。就學生而言，要想提高聽力能力則必須做到以下幾點：①養成良好的聽力習慣，邊聽邊作筆記以減輕記憶負擔；②平時要加強語音訓練，多模仿，培養語感；③多閱讀，擴大詞彙。
（2）聽時（while-listening） 聽時階段是聽力的關鍵時期，也是教師最難控制的階段，以信息理解和技能訓練為主，這一階段，教師給學生提供形式各樣的任務，有助於學生集中注意力，這些任務應該遵循層層遞進的原則，有利於培養學生的成就感。另外，教師還應從聽力過程入手，注重培養學生聽力策略。應授之以「漁」而非「魚」。對學生而言，聽的過程不是被動的，而是主動的過程，即學生要主動去構建新的知識。
（3）聽後（post-listening） 聽後是聽時的延伸，同時為下一次聽時做准備，主要是鞏固聽力信息和技能評估聽力效果。這一階段，教師不僅要核對答案、評估學生對所聽內容的理解程度，而且要了解學生聽力提高與否，便於及時調整聽力訓練策略，糾正學生不恰當的聽力習慣。
聽力結束後，學生自身也應評價自己在聽力訓練中的得與失及時改正自己的不良習慣。 初中英語聽力教學的策略 針對以上的問題，現在我就提高初中英語聽力的常用教學策略進行介紹： 任務型聽力教學策略。 任務型聽力教學是交際教學法的延伸，強調聽力學習任務的真實性，通過完成真正的聽力任務提高聽力理解能力。任務型聽力教學包括pre-task，while-task和post-task三個階段。任務前階段主要是根據聽力材料布置聽力任務；任務中階段由學生集體和個體准備聽力任務，並展示成品。比如，讓學生聽完一個故事後進行角色扮演等；任務後階段是結合學生聽力任務展開所反映的問題進行詞彙、語法及聽力策略的專項訓練。 自我監控策略。 在聽一篇課文時，不論是聽力強還是聽力弱的學習者，都會在聽的過程中出現注意力瞬間終止的現象。當出現這種情況時，聽力強的學習者會立即意識到其注意力的不集中，並能很快自覺地把注意力重新集中在聽力材料上；而聽力差的學習者則只顧前不顧後，一旦遇到生詞就會停止聽音，陷入對生詞意思的苦思冥想中，無法使自己的注意力重新回到所聽的材料上。 記憶策略。 即使聽力理解能力很強的學習者，如不採取一定的策略，也難以記住長段文章或會話中的全部細節。聽力強的學習者，在聽的過程中一般都善於利用英語特有的呼吸停頓、節奏，抓住有利時機快速記下有用信息諸如年、月、日、星期、鍾點、年齡、人名和地點等，必要時，通過筆記即刻激起已有記憶，使音、義、形快速形成聯系，從而對語篇作出正確的理解。而聽力差的學習者則不善於作筆記，他們不知道應該記下哪些詞句，而且常常抓不住做筆記的有利時機，聽時不能寫、寫時不能聽，兩者不能兼顧。 選擇要點策略。 聽語篇時，聽者沒有必要也不可能把整段、整句聽得很清楚。聽力強的學習者在聽語篇時善於通過預測要點選擇重點，往往能根據選擇項推知聽音材料大致涉及什麼內容、會出現哪些專有名詞、會提出什麼樣的問題，這樣便可爭取主動，對即將聽到的語篇做到心中有數，聽起來就得心應手。此外，段首句和過渡性詞語大都是表達段落的內容的，而過渡性詞語則會表現出出題人的思路、時間和空間、舉例和例證、對照和比較、引申和轉折、推論和總結等邏輯關系，它對整篇的理解起著不可忽視的作用。聽力差的學習者聽語篇時，往往抓不住要點，抓不住文章的主要信息。 小結 除上述幾種教學方法外，我們還可以採用語音辨析法、聽寫並進法、以讀促聽法等策略。提高聽力水平是一個相當復雜的過程，需要教師和學生共同努力，認真研究聽力教學的理論和方法，採用多種聽力訓練方法，展開適應新形勢的聽力教學。在今後的課堂教學中，將會引起我們更多的關注，我們要踏踏實實地研究「有效性課堂教學」，從學生實際出發，從素質教育的目標出發，充分挖掘自己的教學智慧，使我們的課堂教學更有效。總而言之，教無定法，我們可以根據實際情況運用多種方法提高英語聽力。

Ⅳ 初中英語課堂教學應遵循的原則是什麼，怎樣落實&

從原則上討論課堂教學中如何從教學環節、活動設計和教師行為上落實以下原則： 1、面向全體，照顧差異；
2、關注學生情感，營造良好學習環境；
3、注重語言實踐活動，培養綜合語言運用能力； 4、加強策略指導，培養良好習慣； 5、拓展文化視野，建立跨文化意識；
6、合理利用各種教育資源，提高學習效率。

Ⅵ 小學英語教師在詞彙教學中應遵循哪些基本原則

詞彙教學可以利用多種游戲方法,如歌曲、兒歌、游戲、手勢動作等運用多元智能理論進行詞彙教學 利用彩色圖片、實物或簡筆畫及多媒體等輔助手段進行詞彙教學；

基本原則：教學生靈活的記憶方法，不要死記硬背。

Ⅶ 在初中英語聽力教學中,運用英文歌曲的選曲原則是什麼

He came to the point at once

Ⅷ 有木有人知道有關英語聽力教學的理論，

直接法(direct method )

background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students』 native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.

The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.

Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
「directly」 by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.

Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.

Objectives---
a. to foster the students』 ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.

The
objectives of the Direct Method are to foster the students』 ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.

Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.

Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students』 questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.

Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.

Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners』 sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners』 sensory experience, generally visual perception

所謂「任務」,指的是「做事」。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以「意義」為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。
根據眾多語言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的觀點，任務型教學模式區別於其他交際教學模式的最根本特點就是它更強調採用具有明確目標的「任務」來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言；不論是可用於真實生活的目標性任務（target task），還是為實現目標性任務而設計的教學性任務（pedagogicaltask），都能使語言學習者產生更強烈的語言學習動機，從而使其成為自主的學習者。可見「任務」是任務型教學的關鍵。
那麼什麼是任務呢？David Nunan（1989）概括性地把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的學者也從不同的角度提出了不同的解釋。盡管對任務的定義，各家說法不一，但是有一點是共同的，「任務」都涉及語言的交際運用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一書中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務的五個主要特徵：1）以意義為中心；2）有某個交際問題要解決；3）以任務完成為主；4）與真實生活中類似的活動有一定聯系；5）根據任務的結果評估任務的執行情況。
（1）觀點交換式任務(0pinion exchange tasks)觀點交換任務是指學習者討論、交換觀點及意見，而不必達成統一的意見。對於一些觀點性的問題可以採用此方法。如：在學習給意見should, could, may ,等情態動詞時，可以設計「一個小孩迷路了，我們該怎麼幫助他？」為話題的辯論會，讓學生在辯論中英語所學語言知識和提高語言運用能力。（2）競賽式任務——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。適合單詞默寫、課文背誦、寫作等方面。（3）表演式任務——適合對話、敘事性課文等，特別在低年級學生中適宜經常使用。一是提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生聽說的能力。（4）信息差任務(Information—gap tasks)信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求，有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生帶著渴求獲得信息和傳遞信息的心理去運用語言。例如在學習了七年級上冊「My name is Gina」之後，讓學生每人把自己的個人情況寫下來，通過對方提問，了解個人信息。 （5）做決定任務(Decision—making tasks) 做決定任務要求學生通過協商、討論後做出選擇，達成一致意見。比如在學習了「問路和指路」單元的時候，可以讓學生討論如何在某一特定條件下問路和指路。（6）創造性任務(Creative tasks) 創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。列表、安排順序、分類，對比和解決問題的任務，也屬於創造性任務的范疇。這類任務一般要求學生在課外完成。
國外任務型語言教學研究的現狀及趨勢

一、國外任務型語言教學的研究現狀
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy書中對任務進行了界定。他認為，任
務是學生通過思考從所給信息中得出結淪的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。Prabhu把這些活動分成四類：規則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動：他非常贊同最後一種活動，認為教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行看法糾正，學生就可在關注語言意義的過程中內化語法系統，這與Krashen所倡導的「自然途徑」的理念不謀而合。但Prahu的任務型語言教學出存在一些不完備的地方，比如，任務的選擇沒有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，並且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。這些不足成為後來研究者解決的首要問題。
Candlin和Breen (1987)對Prabhu的研究進行了改進。Candlin對任務進行了重新界定，認為任務是一系列有區分度和有層次的活動，這類活動內含問題(尤其是交際問題)，它使得學生和教師通過各種認知和交際過程尋找解決問題的各種方案，井在活動創設的情景中運用新舊知識探索和實現活動要達到的目標。同Prabhu一樣．Candlint和Breen也把任務當作課程設計的單元，並把這類課程大綱稱作「過程大綱」。這一課程設計理念首先來自對綜合大綱的評判；其次，他們認為，學生在與同伴進行有目的的交際時能更好地學習語言。與Prabhu不同的是，Breen賦予課程設計者新的使命，那就是為教學提供可選擇的活動和任務，這就需要教師必須具備很高的教學能力，學生在學習中也必須更加積極。Candlin在對任務進行等級評定方面比Prabhu更進了一步，他提出了一系列選擇任務和衡量難度的標准，即任務的維度，其中包括認知負擔(任務內容的復雜性，參與者數量和組成任務元素的數量)、交際壓力(來自交際對方的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所要求的理解模式)、語碼復雜性與理解密度(語言規則的復雜性和用語言規則來完成任務的復雜性)，過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與所熟悉的任務聯系起來的能力)。例如：學生在全班面前發言比與同伴交談時承受的「交際壓力」更大；學習者從一篇文章中找出線索比判斷對錯的要求「理解密度」更大。盡管Candlin和Breen沒有反對在教學中關注語言形式，但在他們的研究中卻設有提到直接的語法教學，而是過分強調了交際。這樣會使學生更加依賴交際策略和過多使用短語或詞彙，而沒有對語言結構給予足夠的重視，這就無法保證語言系統的平衡發展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認為，任務是一項有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們非常強調需求分析的重要性，並認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。Long還從第二語言學習理論出發，初步發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，並為在完成任務的過程中須注意語言形式找到了理淪依據。Long認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要的途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的理解問題進行交互修正，在交互的過程中引起對語言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在著不足，比如，只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，並且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式．因此無法保證學習者中介語系統的發展。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後．為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了
操作層面上的指導。她在AFramework for Task-based Learning一書中提出了任務實施需遵
循的五個原則，這五個原則是：要接觸有意義且實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務輪的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言。Willis把任務型教學過程嚴格地分成任務前、任務輪和語言焦點三個階段。
任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，著重介紹有用
的詞彙和短語，並幫助學生理解任務指令和准備任務，學生可以在其間聽一聽其他人所做的
類似任務的錄音。
任務輪階段包括任務、計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間
不直接指導；學生以口頭或書面的形式在全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什
么；最後通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。
語言焦點階段包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析後教師引導學生練習新的詞彙、短語和句型。雖然Willis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。
Skehan (1995，1998)提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發展。他闡述
了任務型語言教學的理論依據。
首先，第二語言的習得過程有別於母語的習得過程。母語習得過程為：詞彙化——句法
化——詞彙化，而第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意
義。在信息處理系統環境下，學生的注意力是有限的，注重意義就意味著在實際語言運用中
更多地趨向於實例和記憶系統，內在的句法化壓力就不會起作用，語言系統就得不到發展，
所以語言教學應創造機會使學生注意語言的形式，促進其中介語系統的發展。
其次，語言運用取決於規則系統和詞彙化系統。語言運用的目標有三個方面：流利性、
准確性和復雜性。語言的流利性與語言的意義相聯系，而語言的准確性和復雜性與語言的形
式相聯系。認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環境中，通過合理設計，並在完成任
務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續而平衡的發展。關於如
何合理地設計和選擇任務，Skehan認為應從以下兩方面人手：
1．分析任務的信息處理負擔，確定任務的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務和衡量難度的標准，認為這些標准與實際缺乏明顯的聯系。Skehan對任務的分析採取了三分法，即語碼復雜性、認知復雜性以及交際壓力。語碼復雜性包括語言復雜性和變體、詞彙密度和變體、冗餘性和密度。認知復雜性包括認知熟悉度(主題熟悉度和預測性、篇章類型的熟悉程度，對任務的熟悉程度)和認知處理(信息的結構、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息種類)。交際壓力包括時間的限制、陳述的速度、參與的人數、篇章的長度、回應的方式、控制交際的機會。
2．分析任務的特徵與語言運用各方面之間的關系，即如何通過任務的選擇使學生的注意力分別指向語言運用的復雜性、准確性和流利性。Skehan還提出了任務實施的五條原則，即選擇一系列的結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用的原則；選擇一系列的任務使語言學習的目的得到平衡發展；通過注意力的安排最大可能增加學生注意語言形式的機會；使用循環的評價。Skehan還提出了任務型的教學模式。他把教學過程分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言和重構語言結構密切相關，教的方式可能是直接和明確的，也可能是間接和含蓄的。Skehan認為，任務前活動非常重要，這些活動能起到介紹新的語言知識、激活學生原有相關的語言知識、減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識，其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里准備任務，這其中會給學生一些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後面的報告、報告；任務後的活動包括分析和操練，這和Willis的模式大同小異。
語言教學中一直存在著語言形式與語言意義之間的矛盾、發展語言系統和發展語言交際
能力之間的矛盾、語言課堂教學與語言自然習得之間的矛盾、提高語言流利性和准確性與任
務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，通過合理設計和成功完成任務，這些矛盾會得到協調與平衡。無論從任務型教學的教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，因此在理論上它具有極大的吸引力。
二、國外任務型語言教學研究的趨勢
雖然任務型語言教學的理論模式已比較清晰，但是並未完善。該領域中爭議的問題也是我們在課程實驗和實施過程中面臨的問題。例如：
1．任務的選擇問題。對任務本身的爭論主要包括：任務維度標准難以具體化。就其中的認知負擔或認知復雜度而言，其本身涉及的面很廣，客觀標准難以確立，只能做主觀性較強的粗略分析。目前認知的復雜度是爭論的焦點，任務各維度之間常常是相關的和互動的。那麼它們是正相關，還是負相關，還是其他?
2．任務的編排問題。任務不一定是同一層次上的鏈接，但在實際操作中，每一層次都是下一層次的准備，隨著層次的上升，任務的復雜度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特徵。那麼，不同層次和維度間的「介面處」難免會出現錯綜復雜的關系。
3．任務型語言教學的理論依據多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是提供給學生學習資料的有效途徑，任務的設計能決定語言運用的類型和提供學習機會，從而對第二語言的習得產生影響。但在實際教學中，由於存在著教師、學生和教學環境等復雜因素，因此教學中會出現許多不可預見的情況，僅從心理語言學來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4．目前關於TESL環境下任務型教學的討論居多，而TEFL環境下的討論較少。此外，第二語言或外語教育背景的復雜性決定了難以有統一的和可應用的維度權重參數和維度鏈接模式。
5．任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重在很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，而教師觀念的轉變不是一朝一夕的事情。
從：

以上的比較適用

Ⅸ 小學英語語法教學中應堅持哪些原則

有些教師認為只有把語法盡可能詳盡地解釋，才能保證孩子運用的正內確性，而且往往把容孩子犯的語言錯誤歸因於語法（語言點）講解不夠。其實，學英語就象學計算機或學駕駛汽車一樣，太多的理論解釋反而適得其反，最關鍵的是實踐、實踐、再實踐。而且，正如我們上面所說的，孩子的抽象思維能力還沒有完全發展，這方面的能力比不上成人，在涉及語法解釋時更應特別注意"economy"原則。
新課程標准所倡導的"以人為本"的理念要求教師的教學設計與教學活動都要符合學生的本能與天性。生動有趣、重在實踐的語法教學方法有助於營造出一個人性化的教學環境，不僅有利於調動孩子的學習積極性，提高教學效果，還有利於孩子身心、情感的健康發展。