语境理论与大学英语听力教学
『壹』 有木有人知道有关英语听力教学的理论，
直接法(direct method )
background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students’ native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.
The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.
Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
“directly” by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.
Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.
Objectives---
a. to foster the students’ ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.
The
objectives of the Direct Method are to foster the students’ ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.
Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.
Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students’ questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.
Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.
Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners’ sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners’ sensory experience, generally visual perception
所谓“任务”,指的是“做事”。在做事的过程中,让学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态.学生之间的交际过程也是一种互动的过程。在完成任务的进程中,学生以“意义”为中心,尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学生自然的和意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境。
根据众多语言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的观点，任务型教学模式区别于其他交际教学模式的最根本特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言；不论是可用于真实生活的目标性任务（target task），还是为实现目标性任务而设计的教学性任务（pedagogicaltask），都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者。可见“任务”是任务型教学的关键。
那么什么是任务呢？David Nunan（1989）概括性地把任务定义为：交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的学者也从不同的角度提出了不同的解释。尽管对任务的定义，各家说法不一，但是有一点是共同的，“任务”都涉及语言的交际运用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin, Nunan和Long等人的观点，较为客观地提出了任务的五个主要特征：1）以意义为中心；2）有某个交际问题要解决；3）以任务完成为主；4）与真实生活中类似的活动有一定联系；5）根据任务的结果评估任务的执行情况。
（1）观点交换式任务(0pinion exchange tasks)观点交换任务是指学习者讨论、交换观点及意见，而不必达成统一的意见。对于一些观点性的问题可以采用此方法。如：在学习给意见should, could, may ,等情态动词时，可以设计“一个小孩迷路了，我们该怎么帮助他？”为话题的辩论会，让学生在辩论中英语所学语言知识和提高语言运用能力。（2）竞赛式任务——学生好胜心理和集体荣誉感很强，通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。适合单词默写、课文背诵、写作等方面。（3）表演式任务——适合对话、叙事性课文等，特别在低年级学生中适宜经常使用。一是提高学生对英语的兴趣；二是充分训练学生听说的能力。（4）信息差任务(Information—gap tasks)信息差本身是一种社会现象，而信息共享体现了人的一种普遍心理需求。教师可利用这一心理需求，有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣，使其投入到交际活动之中。在这样的环境中，学生带着渴求获得信息和传递信息的心理去运用语言。例如在学习了七年级上册“My name is Gina”之后，让学生每人把自己的个人情况写下来，通过对方提问，了解个人信息。 （5）做决定任务(Decision—making tasks) 做决定任务要求学生通过协商、讨论后做出选择，达成一致意见。比如在学习了“问路和指路”单元的时候，可以让学生讨论如何在某一特定条件下问路和指路。（6）创造性任务(Creative tasks) 创造性任务指任务具有探索性、开放性和实践性。列表、安排顺序、分类，对比和解决问题的任务，也属于创造性任务的范畴。这类任务一般要求学生在课外完成。
国外任务型语言教学研究的现状及趋势
一、国外任务型语言教学的研究现状
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任
务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的“自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。
在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。
Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了
操作层面上的指导。她在AFramework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵
循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用
的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的
类似任务的录音。
任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间
不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什
么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任务型语言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan (1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述
了任务型语言教学的理论依据。
首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化——句法
化——词汇化，而第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意
义。在信息处理系统环境下，学生的注意力是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中
更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用，语言系统就得不到发展，
所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、
准确性和复杂性。语言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形
式相联系。认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任
务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。关于如
何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：
1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的标准，认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以及交际压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(主题熟悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、控制交际的机会。
2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向语言运用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标；任务的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能增加学生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶段：任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan认为，任务前活动非常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学生一些提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，这和Willis的模式大同小异。
语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际
能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任
务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。
二、国外任务型语言教学研究的趋势
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。例如：
1．任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或认知复杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是争论的焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?
2．任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的准备，随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么，不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。
3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的有效途径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中，由于存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析任务型语言教学显然是不够的。
4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
5．任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务，而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。
从：
以上的比较适用
『贰』 我的英语论文题目是 （英语听力教学方法）这方面的参考文献哪里找啊，请知道的朋友告知
Yang杨惠中, H. (2008). 怎样提高英语听说能力. Foreign Language W orld, (1), 7-10. Retrieved from http://jpkc.ccnu.e.cn/sj/2008/dxyysts/uploadfile/20085442136967.pdf
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Mao毛立群, L., & Liu刘自中, Z. (2006). 英语听说能力培养与课堂教学模式的刍议Opinions on Classroom Teaching in Developing Students’ Ability in English Listening and Speaking. Sino-US English Teaching中美英语教学, 3(6), 1-4.
Rost, M. (2005). L2 Listening. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (pp. 503-527). Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
That should be enough.
Good luck.
『叁』 怎么提高大学英语听力
凡练过英语听力的中国人，百分之百都感到英语听力困难，天天挂着耳机听一段英语也听不懂，把音量开到震耳欲聋也还是听不明白，可拿出原文来一看却又十分简单，可看完了原文后再去听还是听不懂，这到底是怎么回事呢？听我给你道破天机，可千万不可泄露呦！ 人走路时要用两条腿，左腿迈一步，右腿迈一步，十分轻松就可以往前走，没有任何人会觉得走路费劲（除非是腿脚不好的人）。可如果你让人一条腿走路，另一条腿不动，那他走的那条腿就会十分费劲，只能一蹦一蹦地走，走得慢，还走不了多远。而如果你让他把不动的那条腿彻底定死在地上，只让他另一条腿走路，那么只要定死的这条腿不动，另一条腿就是累死也走不出半步，使得本来很简单的走路变得寸步难行。
英语听力难以提高，就是这个原因。
当你拼命练听力时，你只走了听力这一条腿，而另一条腿却固定在地上，因此你怎么练听力也难以前进，一段英语往死里听上一百遍也还是听不懂，该模模糊糊的照样模模糊糊。那么固定的那条腿是什么呢，就是发音。从来没听见你的嘴里发过英语音（或发准过英语音），就相当于你的发音的这条腿固定在地上，单剩下听力这条腿又怎么能前进呢？发音和听力，就像是人的两条腿，一起走本来很容易，可如果非让一条腿停住，只留另一条腿活动，则走半步也比登天还难。
为什么发音和听力是相辅相成的两条腿的关系呢？语言的声音不是简单的声音，不是鸟叫或打雷那种简单的声音，而是从人的嘴里发出来的一种含有高等智慧的复杂的声音。要想识别和理解这种声音，一方面要多听这种声音，使自己的耳朵习惯于这种声音，另一方面就要通过自己的嘴亲自发出这种声音，亲自创造和体验这种声音的每一个细节，来练就对这种声音的熟悉程度和熟悉能力，才能反过来学会识别这种声音。因此要想彻底听懂语言，非亲口能说出这种语言不可。就像会打篮球的人才能当篮球裁判员一样，篮球大家全都能看，全都能看懂输赢，但要想当个篮球裁判员，看到一般观众看不到的运动细节，就必须亲自会打篮球才行。看篮球容易，看不懂细节还可以看个热闹，看不懂百分之百还可以看个百分之七八十，但语言的听力可不是闹着玩的，一段英语里只要有几个地方没听懂，或者有一个关键词没听懂，整段英语就全糊涂了，没法听个热闹。
因此要想提高听力，就不能丢下发音，要听力发音一起练，缺了谁另一个都难以前进。中国人感到学英语很难，因此一般对英语有畏惧感，学英语时倾向于一个难关一个难关地攻克，生怕各种难关一起攻克负担过重。既然英语考试只考听力，就只练听力而不练发音，生怕练习发音是耽误时间，其实这样做恰恰导致了听力的进步障碍，使听力的进步难度成倍地加大。当你听一段英语实在听不懂时，就请你去练习这段英语的发音，练完了发音后再去听，定会豁然开朗的感觉。听力和发音，两个能力分开学习时各自的难度是10，而两个混在一起学，交替地学，合起来的难度反而是2，甚至是0，没有难度。
当然，这里的发音练习指得是能发准英语音的练习，而不是胆大敢说，说出一堆胡音乱音的发音，若说出来的英语声音严重发音不准，离标准声音相差悬殊，那这种发音真是在耽误时间，除了练练胆以外不如不练。就好像一个人为了能当篮球裁判就自己练习打篮球，凭着自己的感觉胡打乱打一气，最后还是看不懂正规的篮球比赛。
中国人在练习英语听力时，除了忽视听力外还有选择听力材料过难的毛病，不信你试试看，若有高级、中级、初级三种听力材料摆在中国大学生面前让其选则，一般人肯定是先选高级的，他们错误地听到了一个叫做“强化”的概念，认为高级的听力肯定包含了初级的听力，高级的听力听懂了，初级的听力肯定也会过关。殊不知正是这种“强化”的概念害了中国人学英语。练听力就像是上十个台阶，一个台阶一个台阶地上本来很简单，可若妄想一步迈上第十个台阶，就是不迈脚下的台阶，则反而把极简单的问题复杂化了，导致一辈子也迈不上第十个台阶，结果还冤枉地误认为英语听力难学。选好练习听力的材料很重要，千万别选太难的材料，一定要选则你勉强可以张口说出来的材料来听，这样听几遍说几遍，听、说协同提高，很容易就取得双进步。
因此，当你再看见很多人天天挂着耳机一声不响地听英语时就请你走上前去告诉他：朋友，你这么干是不行的，要想耳朵里的英语清清楚楚，你的嘴里就必须要出声，你嘴里的英语发音是什么水平，你耳朵里的英语听力就是什么水平，听力和发音是两条连在一起的腿，是必须共同前进和拉不开距离的。
『肆』 谁可以给我提供一篇英语教学法的论文啊最好是语境在教学中的重要性的！
情景语境在教学中的重要性
摘要：在现代化教育的今天，英语作为一门语言学科在生活中有着不可替代的作用。因而在教学中如何利用情景语境提高教学的质量成为中小学教师共同关注的话题。本文拟从情景语境的定义入手谈谈其在教学中的重要作用。
关键词：情景语境、教学、重要性、
一、情景语境概述
语境这一概念最初是由著名人类学家马林诺夫斯基（Malinowski）于1923年提出的。他把语境分成两类，即情景语境和文化语境（Thompson，1996，转引自李丽君等，2009年）。情景语境（Context of Situation）是指语篇产生时周围的情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点以及方式等。情景语境可以帮助学生理解和掌握不同的话语背景、事件发生的时间和地点、个人经历、参与者以及它们之间关系的词语意义。
二、情景语境在教学中的重要性
情景语境是语言信息的承载体。创设一定的情景对英语教学有着积极意义。
（一）语境有利于提高学生学习语言的积极性
创设英语语境能够使学生身临其境地感受英语的魅力，可以最大限度地吸引他们学习英语。各种语言的表达方式虽各不相同，但内容却大同小异，学生一旦接触到他们熟悉的背景和生活经历，便会极大地提高学习兴趣，增强自身的参与意识，从而更好地学习英语。
（二）语境有助于词汇教学
英语中的一些词的意义具有一定的模糊和不确定性，一个词在不同的上下文中要靠语境的制约才能显示出一个确定的意义。英语中存在着大量的同义词或近义词，有些词的词义和用法十分相近，仅凭释义很难将其区分开来，只有将其放在特定的语境中才能体会出其细微的差别。在英语的词汇教学中，只有通过在不同语境下进行选词的比较分析，才能使学生真正理解该词，区分出同义词内在的一些细微差异，从而达到理解并能准确应用词汇的目的。中学英语教学只有在情境中才能唤醒学生的思维，他们可以在情境中明白你所要传达的信息。
1、有助于准确理解词汇
事实上，阅读材料中的每个单词与它前后的单词或者其所在的句子甚至整个段落都有着紧密的联系，因此，阅读材料时，学生能够在一定的情景语境中（根据选材、背景以及上下文等线索）准确推测出生词的意义，是真实语言活动中的一项重要技巧。例如：有这样一道词汇理解题：
......Time is something from which we can't escape. Even if we ignore it, it's still going by, ticking away, second by second, minute by minute, hour by hour. So the main issue in using your time well is, "Who is in charge?" We can allow time to slip by and let it be our enemy. Or we can take control of it and make it our ally.
The underlined word "ally" in Para 3 most likely means somebody or something that is _________.
A. your slave and serves you
B. your supporter and helps you
C. under your control and obeys you
D. under your influence and follows you
此处提供的语段分析了何为时间。根据文中"We can allow time to slip by and let it be our enemy. Or we can take control of it and make it our ally."的对比意义，以及后句中and并列的关系可以得出B是正确答案。
因此，教师必须坚持整体阅读教学，指导学生在语境中理解和分析语篇，并且在把握语篇的基础上，运用预测、推断、限制、解释等多种阅读技巧来理解生词。
2、有助于形象记忆词汇
教师通过创设有效的情景语境来教学词汇能活跃课堂气氛，引导学生从单调、枯燥的抽象记忆转变为丰富、生动的形象记忆，即尽可能让图片动起来，进一步刺激学生的大脑机能，从而增强记忆的效果。
例如：热身活动----结合本单元的话题整合单元词汇
教师可以将词汇学习与课前的热身活动紧密结合在一起，帮助学生明白本单元的重点词汇。那么在导入单元话题时，可以通过头脑风暴的形式，也可以展示生动形象的图片，引导学生说出本单元的重点词汇；也可以采取小组竞赛、两两合作的形式，提升学生的积极性。
以NSEFC Book 6 Unit 3 阅读课Advice From Granddad导入为例，该单元的中心话题是：a healthy life，与此相关的生词有：cigarette, alcohol, alcoholic, adolescent, stress, obesity, be addicted to, have an effect on, get into等等。教师可以呈现四幅图片，引导学生说出相关的词汇（下划线标示），如：
S1: Adolescents under great stress are drinking alcohol.
S2: Adolescents are smoking cigarettes.
S3: Adolescents are addicted to playing computer games. / Adolescents get into the habit of playing computer games.
S4: Adolescents are doing physical exercises, which is a sort of a healthy life.
3、有助于正确运用词汇
记忆词汇的目的是运用词汇，只有学会运用才能体现学习词汇的真正价值。同时，运用词汇可以加深学生对词汇的理解和把握。
例如：造句练习，复习所学词汇
在每个单元的词汇复习中，笔者都会根据词汇中出现的重点词汇（括号标示），要求学生用所学的重点词汇来造句。
例如：
1．听到我叔叔赞美吸烟让我觉得尴尬，我希望其他人能做出自己的判断而不会效法他。（awkward, judgment）
I felt awkward hearing my uncle praise smoking and hoped that others would make their own judgment and not follow his example.
2．男孩为自己的表现感到羞愧，当医生将针管插入他的胳膊抽血的时他晕倒了。（ashamed, needle）
The boy felt ashamed of his behavior. He fainted when the doctor put a needle in his arm and took out some blood.
3．当杰克把最后一包香烟扔掉以后，他立刻觉得自己象一个从不吸烟的人。（packet, cigarettes, feel like a non-smoker）
When Jack threw away his last packet of cigarettes, he immediately began to feel like a non-smoker.
4．专家们正考虑一项关于禁止向青少年贩卖酒和香烟的提议。（ban, alcohol, adolescents）
The specialists are considering a proposal to ban the sale of alcohol and cigarettes to adolescents.
5．尽管寒冷，他还是跳入河里将落水的男孩从水中拉了出来。他冒了很大的危险，但孩子的生还使他感到很快乐。（in spite of, take a risk, survival）
In spite of the cold, he jumped into the river and pulled the fallen boy out of the water. He took a great risk but the survival of the boy made him feel extremely happy.
6．因为有中国爱滋病策略支持项目的赞助，许多象濮存晰那样的名人一直积极参加遏止爱滋病的运动。（e to, campaign against）
Due to the sponsor of CHART project, many famous people like PuCunxi have been active in the campaign against HIV/ SARS.
（三）语境有利于学生交际能力的培养
学习英语的目的是用英语进行交际，英语教学的目的是培养学生的英语交际能力。因此，在英语教学中，不仅要给学生打下扎实的语言基础，还要培养他们使用语言的基本能力，即听、说、读、写的能力，特别是准确的听、说、写的能力。以写作教学为例, 写作是用英语描述事件、表达思想的过程。学生不仅要了解语法，更应该懂得如何使所写的文章在结构与内容上相一致，懂得如何用合适的语言来表达所处的语境。在同一篇文章中不能前后语境不协调。在人们不同的社会实践过程中，形成了各种不同的语境。学生在着手写文章的时候，要首先考虑到所写文章的语境，然后才能断定运用什么样的语言来表达自己所要表达的思想内容。
（四）语境有利于文化信息的传递
马林诺斯基指出，言语行为不仅总是发生在特定的语境中，而且总是发生在特定的文化语境中。"文化语境" 是指语言使用者生活在其中的社会文化环境。它反映了一个语言团体的社会、历史、心理的特征，诸如社会习俗、宗教信仰、价值观念、背景知识、思维方式以及心理状态等。利用文化语境可以帮助学生了解词汇的文化意义.很多词汇，不仅有其本意，还有其文化意义，只了解词汇的本意，不了解其文化意义，就无法真正了解词句的某些真实意义。正如胡文仲先生曾说过,"只学习语言材料,不了解文化背景,犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。"(胡文仲,1994)。英汉两个民族由于不同的生活经验，价值观念等使得英汉民族在观察和认识事物的角度方法上存在很大的差异。比如汉语中的"力大如牛"在英语里却表达为"as strong as a horse"，因为在以前英国经常用马来拉车犁地，它与人们的生产生活密切相关.
作为教师，要有意识地向学生灌输词汇的文化内涵，将语言学习与文化学习结合起来，不仅会活跃课堂气氛，拓展学生的视野，而且能激发学生学习英语的兴趣。
『伍』 为什么语境理论教学法能激发学生英语词汇学习兴趣
小学英语教学中，教师倾注了不少心血于词汇教学，但学生的掌握情况并不理想，而且失去了学习兴趣。为了找到症结所在，研究者通过专题调研以及教师课后交流访谈。了解到了多数教师词汇教学方法单一，没有融词汇教学于语篇语境，造成学生机械地记笔记，背单词表，缺乏词汇学习的语篇语境意识，结果学生语用能力没有得到培养
『陆』 如何学好英语听力
学好英语听力的方法：
1、挑选难度适当的材料
大家一定要对自己的听力水平有了解，这样的话挑选材料的难度才会合适。难度适当的材料能让我们走出舒适区，进入学习区，快速地取得进步。难度的选择和听力的速度也紧密相关。在学习过程中，一定可以根据自己水平调节听力速度，让其略高于自己的水平即可，这样的学习最为高效。
2、听力的量一定要大，尽量做到每天都听
毫无疑问，蜻蜓点水式的训练不足于真正帮你提升。语言是个技能，大量的听，才能熟能生巧。在听力达到高水平之前，耳朵如果有一天不接触到英语，就有可能会生疏，一个礼拜不听你就发现迟钝！
所以不管怎么样每天你要固定听一个东西，而且听的东西可以反复，比如说你三天可以听同样的东西，但是每天都得听。
3、训练从Narrow input开始
什么叫Narrow Input，就是与其广泛地听各种东西，今天听新闻、明天看美剧、后天听对话，不如把听的材料限定在较窄的范围内。这是因为在较窄范围内，比如天天听新闻，相近的语言材料出现重复的频次就会提升，重复次数高，自然掌握的速度和效率就会高。
4、一定要精听训练
不是说泛听不行，只是其效率远低于精听，很多同学想要看英文电影，就是为了提高听力。但是其实这个效果不好，它不能快速达到听力能力的提高，我们每天一定要注意精听。
精听就是既要听主旨、也要听细节、还要听逻辑，只有当你听到一段话，把这三者都听出来之后，你才能够真正的理解。一个非常好的检验标准就是，你是否能够用中文转述，如何可以，就表示真的懂了。同时精听，也会强制你提升听的次数，自然而然增加重复频率。
提高听力的注意点
1、不用过于正式。可以选择上下班，上学路上、睡前等零碎时间随意地听。
2、不用过于抠字眼。一开始可以模糊的听，在慢慢过渡到听得清楚的阶段。
3、要注意坚持。可以每天花几分钟或者十几分钟的时间听听，不能今天听很久，明天就不听了。主要是要有个重复、持续的过程。
总而言之，英语听力没有什么捷径走，相比较单词记忆的方法，它更多的是“听”。重复坚持的听，选择适合的材料听，再加上口语交流运用，能更快的提升英语听力。
(6)语境理论与大学英语听力教学扩展阅读：
技巧
相关保留原则
当选项中有两项表达意思相近时，那么正确答案必在这两项之中！这时只需稍微听一听对话，即可知答案，如果出现了双重相关，便可直接确认正确选项，只需听完对话加之认证一下即可！
异项保留原则
当选项中出现有意思明显相反的两项时，那么正确答案必在此二项中出现！如果出现双重异项，那么即可判断出正确答案，异项保留原则在六级考试听力短对话中应用广泛！
女士保留原则
做题做多了，我们应该了解西方人的思维方式，当对话中出现女士的建议和要求时，我们一定要注意，这时女士说出来的话很可能就是正确选项的异意！因为女士经常以女神的形象出面，她们代表的是美好、正面、阳光的信息！
概括、抽象保留原则
当选项中出现比较概括、抽象的句子时，这时我们就要把表述事实的、具体的句子划掉，而去选择表概、抽象、比较性的句子！此原则可衍生出一个包含取大的原则，在作题时应用也是十分的广泛，一般当两个选项的意思接近时，表述比较全面的一般为正确选项！态度和虚拟保留原则
这两种方法一般无单独命题的规律性，只是作为上述四种宏观方法的辅助方法出现，当只剩下两个选项时，通常正态度的选项容易是正确答案，表虚拟的选项更容易是正确答案。
『柒』 如何让英语课堂教学语境真 实有效
一、前言
不少教师认为我国的英语教学没有真实语境，课堂是“去语境化”的，教学中注重知识、忽略运用的现象长期存在，结果学生不能在真实情境中运用所学语言。只有具有真实语境的英语课堂教学才能使学生的学习具有心理真实度。学生参与有心理真实度的活动，使他们有机会根据自己的需要有目的、有意义地使用语言，会引起他们的兴趣，有助于解决知识惰性问题（冀小婷，柯津云，2010）。[1] 教师应该将真实语境贯穿英语课堂教学的始终，使学习过程真实化，提高教学有效性，培养运用语言的能力。
二、真实语境的创设
语言学习是生活的一部分，英语教学不能脱离生活和运用。英语课堂教学中的真实语境应以行为目标有效激发学生的学习动机，以生活作为教学资源，在相对真实的情境中学习语言，在真实的活动、任务中运用语言。
1. 制订真实的行为目标
侧重知识的教学目标往往罗列课堂要学习的词汇和句型，不强调在生活中的运用。在英语课堂教学中创设真实语境的前提是制订真实的学习行为目标，即学生要运用什么知识完成什么任务。合理的学习行为目标应符合学生的生活实际，满足他们运用语言的需求，明确在学习后应能做到的事情。以《牛津初中英语》（译林版，下同）8B Unit 4中的“Integrated skills”教学为例，该课是综合技能课，围绕组织义演的话题训练学生的听力与口语。考虑到组织义演有很强的实践性，学生不仅要学习与组织义演有关的语言知识，也应该能把这些知识真正运用到生活中去。为此，笔者制定的学生行为目标为：听北京阳光中学学生讨论组织义演的会议录音，获取相关信息，完成会议记录；了解组织义演的工作（design a poster, set up the stage, organize a play, choose a host …）；各小组选择一家要捐款的慈善机构并说明理由，召开会议，讨论并记录义演的组织、分工。
课堂教学表明，真实的学习行为目标激发了学生学习的动机，学生在阐述或倾听选择慈善机构的理由中升华了情感，在真实的讨论中体验到(如何组织一次慈善义演，学习内容得到实际的运用。有真实行为目标的课堂里，学生获得)用英语解决问题的成功，有效地训练了听力和口语能力。
2. 采用真实的语言素材
教师应努力开拓教学资源，多采用生活中的素材作为语料。生活化的语料可以为语言学习提供真实语境，激发学生兴趣，引导学生依据语境运用语言（冒晓飞，2008）。[2] 真实的语言素材能迅速拉近师生之间的距离，给学生提供体验、运用语言的机会。教师可根据学习内容挑选学生经历的活动、熟悉的话题或社会事件作为课堂活动的素材。真实的语言素材包括两种：现实生活中存在的原汁原味的语篇，如英文歌曲、电影、广告、新闻、说明书等；可以用于语言学习的事件。后者源于学生的生活，更具有教学真实性，因而能引起共鸣，具有心理真实度。
（1）生活经历
语言素材是指来源于课堂师生交流的事件或题材，来源于生活，具有真实性。教师要关注学生的生活经历和兴趣，研究其与当前的英语学习有何联系，寻找生活素材与语言学习和运用的最佳结合点。例如，《牛津初中英语》8B Unit 4 A Charity Show的主题是慈善事业，该单元学生学习了关于慈善的词汇和现在完成时、一般将来时被动语态。当时我校师生刚参加了学校组织的为青海玉树地震灾区捐款的活动。课上，师生围绕地震和捐款交流：
T: A terrible earthquake has happened in Yushu. The teachers have donated some money to people there. What about you?
S: We have donated some money, too. It’s our ty to help people in need.
T: How much money has been donated?
S: Over 600 yuan
T: You’re so kind. Where’s the money?
S: It has been sent to Yushu.
对话中语言的运用与生活实际紧密联系，体现了教学的真实性。师生的对话有很高的心理真实度——慈善就发生自己身上，故活动的参与度就很高，新学词汇和语法得到真实的运用和有效的巩固。
（2）改编材料
把学生熟悉的人物、新闻改编成语言材料应用于教学也能收到好的教学效果。例如，教学used to do sth/be used to doing sth/be used to do sth等结构时，正值北京奥运会的火炬在世界各地传递，笔者从网上找到奥运火炬手金晶的资料，编成如下短文，要求学生根据语境选择合适的短语填空：
On April 7 in Paris, a Chinese girl called Jin Jing was seen carrying the torch in a wheelchair. She _______ be a healthy gir1. But at the age of ten, she lost her right leg because of illness. Since then, a wheelchair _______ carry her. At first she _______ using it. But now she _______ sitting in a wheelchair. Jin Jing is a cheerful gir1. She is also brave. In Paris, she protected the torch when a man tried to stop the relay.
应景的真实语料能促使学生主动阅读短文，在真实的语境中通过意义协商选择合适的语言形式，同时受到文中人物的感染。
3. 设置相对真实的情境
有效的教学总是发生在真实的情境中。情境根据教学需要而定，可以挑选符合教学内容的视频、生活中的各种广告、说明书等，也可以因地制宜，各种节日、天气状况、教室、学生都可以成为真实的情境。
（1）问题法
通过问题设置真实的情境最简便易行。问题设置要紧扣教学内容和学生的生活经验，又能激起学生的学习动机。例如，教学《牛津初中英语》7B Unit 5的“Integrated skills”时，笔者与学生交流：Have you read the story called Alibaba and the Forty Robbers? Alibaba found a lot of treasures in a cave. Do you want to find some treasure? Follow me. 简单的两个问题设置了寻宝的情境，激起了学生参与寻宝的兴趣。
（2）视频法
视频也是常用的设置真实情境的方法。根据需要可以直接从影片中剪切视频，也可自己动手制作。例如，教学《牛津初中英语》8B Unit 4 Main task时，笔者在上课时播放爱尔兰男孩Declan演唱的“Tell me why”，同时播放描述世界各地需要帮助的人们的图片。学生在图片和歌曲中，心灵受到震撼，助人情感油然而生。
（3）实物法
真实或仿真的场景能让人有身临其境的感觉，教学起来相对真实。上述寻宝活动有一个语言准备，即在听寻宝路线的录音前，先要复习一些方向指令。笔者在课前把教室布置成街道：有crossing（小组横排、竖排交叉的地方），有traffic lights（用红绿黄三种颜色的鸡毛掸表示），有各种建筑（由坐在教室各处的学生标出the post office, the hospital, the cinema等）。然后设计问路的任务，学生在同学的指令下顺利到达目的地，获得运用语言的成功感。
4. 设计真实的学习活动
真实的情境伴随着真实的活动，英语课堂教学中的真实语境关注学生是否在真实的情境活动中感受、练习和运用语言。真实或仿真学习活动的设计原则是境中学、学中用。
（1）情境中感悟知识
英语课堂教学中的真实语境强调在情境中感悟真实的知识。词汇的学习离不开语境，根据语境感悟生词有助于建立意义、内化所学语言。教师可以通过会话呈现核心词汇，再让学生通过阅读以选词填空的方式完成故事梗概，实现词汇学习的语境化（冒晓飞，2009）。[3]例如，教学《牛津初中英语》7B Unit 5 A Brave Young Man 时，笔者运用多媒体呈现消防队员的图片和警笛声，把学生带到了火灾的情境中。Fireman, put out, fire, smoke, terrible, dangerous, save, arm, neck, face, leg, hurt, burn 等词汇在师生交流中自然呈现，学生轻松建立关于救火的内容图式。教师也可以让学生在课前设计词汇表示的动作或表情，课上表演，让其他同学猜测。
（2）情境中学会运用
知识的教学后，应提供给学生真实运用语言的机会。任务活动应基于课堂学习的语言，与行为目标一致。学生用语言做事情，培养语言运用能力：在计划活动中学会计划，在组织活动中学会组织，在调查中学会收集资料、分析并解决问题等。
例如，在《牛津初中英语》8B Unit 4 A charity show的教学中，笔者设计了最佳主持人选拔赛：An earthquake happened in Yushu. Our class are going to hold a charity show to raise money for people there. And we need a host. You give a speech and we’ll choose the best one. 以下是一个学生的演讲：
Hello, guys! You know people in Yushu need our support. We’ll organize a charity show to raise money for them and I’d like to be the host. As a host, I know I have many ties. I need to introce the guests and remember all the words. I’ll practise a lot before the show so I will not be nervous. I believe the show will be a success because lots of money will be raised. I hope I will be chosen to be the host. Thank you! 划线部分为本课所学词汇、语法，竞选主持人符合本课内容，由于情境真实，学生的演讲很投入，实现了知情意行合一，收到了较好的效果。
三、结束语
在英语作为外语学习的环境里，真实性是一种英语教学的思想，也是一条重要的教学原则，符合中国学生学习英语的实际。真实的英语课堂里，学生为了真实任务而学习，使用真实的语料，语言练习活动与真实生活联系，师生、生生之间总是进行真实的交流，学生运用所学知识解决真实的问题。课堂里总有真实的语言输出与输入，因而能提高教学有效性，培养运用语言的能力。
『捌』 如何在英语听力教学中应用图式理论
现行的中高考对学生听力能力的要求越来越高。在浙江省普遍使用的《英语新目标》教材中，听力材料大多数围绕本单元的主题，形式多样并且情景性和文化性较强，材料难度相对较高，不仅需要学生具有一定的语言知识，还需要具有相关的背景知识。而实际听力教学过程中，大多数教师往往只注重语音、词汇、语法等语言知识的提高，而忽略了材料的背景知识和学生的参与作用。他们较多采用放音一听音一对答案的传统教学模式，即听音之前教师先对材料相关的语言知识进行比较详尽的巩固，然后直接放音，学生边听边做练习，最后教师对答案并稍加解释，一篇听力材料就这样草草地处理完了。在该模式下，学生往往只是被动的接收者，他们已有的背景知识不能得以激活，无法发挥背景知识在听力理解过程中所起的作用，从而导致学生的听力理解能力普遍较低。本文尝试将图式理论应用于听力教学中，充分发挥该理论在听力理解中的作用，以此来提高学生的听了理解能力。
2 听力理解与图式理论
听力理解是一种积极主动的过程。在该过程中，听者并不是被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中已有的背景知识对当前输入信息进行能动地加工处理，从而理解说话者的思想和情感。正如Anderson所言：“理解并非仅仅是接收，听者实际上在理解中起了重要的作用，他需要激活各种类型的知识，并运用它们来理解说话者表达的真实意图”(Anderson＆Lynch，1988)。这与图式理论的观点一致，即人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历等背景知识相联系。对新事物的理解和解释取决于头脑中已存的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合(王初明，2003)。因此，将图式理论引入听力教学会对学习者听力理解能力的提高起到促进作用。
3 图式在听力理解中的作用
图式在听力理解中扮演着极其重要的角色，听者头脑中已有的图式是决定听力理解成功与否的关键因素。以下将从几个不同方面具体阐述图式在听力理解中的作用。
3.1 图式的预测作用
预测是指听者在听的过程中，根据己知信息对即将听到的内容进行推理猜测。预测在听力理解过程中起着非常关键的作用。由于图式集合了有关某一特定事物的具体构成知识，可以为听者理解话语提供积极的准备状态。当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当预期同所述内容相一致时，其内容则易于理解；相反，当预期同所述内容不一致时，说明听者的预期出现偏差，则会刺激听者修正偏差，并提高听的兴趣。
3.2 图式的补充作用
图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时只要激活相应的图式，听者就能推理出被省略的信息，并把他们添入到正在处理的图式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，听者会结合自己已有的图式将 “Jack borrowed the books” 这一事实纳入整体理解中去。此外，当听力材料偏难时，对于没听清楚的词句，听者也能根据语境自动弥补，这样难度自然随之降低。
3.3 图式有助于注意力的分配
图式对所要加工的信息并非全部接纳，而是有选择地进行加工。某一图式一旦被激活，就会为信息的加工储存提供一种框架。与该图式密切相关的信息，就会被图式组织进来并获得巩固的记忆，而与图式无关的信息因没有被纳入图式而很容易被遗忘，可见图式有助于注意力的分配。
由于听力过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，他们必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在相对重要的信息点上，这样才能保证抓住文章大意。因此，图式有助于注意力分配这一作用对听力理解至关重要。认知科学研究也表明，如果大脑中没有相应的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，无法抓住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。
3.4 图式有助于缓解紧张焦虑情绪的作用
心理学理论认为，人们对不可知会产生紧张焦虑的情绪。邓媛、阳志清(2004)的研究表明紧张焦虑情绪是影响听力理解的一个重要因素，而这些情绪是由于对所听内容无心理准备，担心听不懂导致的。听前图式的激活可以为听者指明方向，让听者真正做到有的放矢，从而缓解听者紧张害怕的情绪，从心理上增加听懂的信心。
4 图式理论在听力教学中的应用
如上所述，在听力理解过程中，已有图式对听力理解至关重要。因此，教师在教学过程中不仅要传授知识，更重要的是激活学生头脑中已储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收。那么通过什么方式才能激活与听力材料相关的已有图式? 这就需要一种激活程序，使听力内容与学生已有图式有机地联系起来，我们将这种激活程序称作“激活图式”。激活图式在已有图式和新图式（对当前输入信息的正确认知）之间起衔接桥梁的作用，如图1所示。以下将具体阐述如何构建与听力材料相适应的“激活图式”来激活学生头脑中已有的图式，从而发挥已有图式在听力理解中的作用。
图1.三种图式的关系图
4.1 观察图片
《英语新目标》听力材料大多配备了插图，这些插图相比文字更直观地反映了听力材料
的主题内容。在听力之前，教师可以将相关插图呈现给学生看，并告知学生接下来的听力内容会和该插图相关，让学生发挥想象，通过这种方法来激活学生已有的相关图式。如在放八年级上册How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二课时听力材料之前，先让学生观察配套图片，学生看完图片后知道接下来的听力材料与如何制作水果沙拉有关，这时在学生头脑中已存储的水果沙拉的制作图式就会被激活，并且学生会不自觉地去预测接下来的听力内容。有了这样的预测，学生在听力过程中会特别留意与制作水果沙拉相关的词汇，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先后顺序的副词，如first , then , finally , last…。因此，在听的过程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通过标题或关键词进行brainstorm
对于议论文这样的听力材料，可以在放音之前告知学生听力材料的标题和关键词，让学生以brainstorm的方式对该主题进行探讨，以此来激活学生已有的相关图式。在这种自然、无约束的情况下进行讨论，学生可以充分发挥想象，从而激活更多相关的图式内容。如进行九年级How do you study for a test?(unit 1)第三课时听力之前，教师先将标题 “What are your challenges in learning English?”告知学生，并将关键词“challenges”写在黑板上。在引出主题之后，为了更有效地激活学生的背景知识，教师进一步将主题细化成speaking；listening；reading; writing这四个模块，并将全班学生分成四个小组，让每组学生对一个模块进行brainstorm。讨论结束后，各组选一名代表口头陈述本组讨论的结果。教师边听边把要点写在黑板上。然后，教师再引导学生将各组的信息进行比较、分类、概括，使各观点之间形成内在的逻辑关系，并用不同形状的图形将信息间的层次关系表示出来，如图2所示，同一层次的信息采用同一种图形来标示，以利于学生了解文章的组织结构，从而更准确地抓住文章的要点和作者的思路，提高收听阶段的效果。
图2.brainstorm 结构图
4.3 5W+H 提问方式
在记叙文或对话中，事件的叙述方式或叙述的顺序结构，一般是按照一定的规则来进行的。对于这类材料，教师在放音之前可以通过提问有关主题内容、事件发生的时间、地点及人物，主要事实及理由，事情的结果，作者的观点态度等问题，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列问题的方式来串联整个事件，并激活学生已有的事件相关图式。以八年级上册I’m going to be a basketball player.(Unit 10)第二课时为例。这是一篇情节性比较强的对话，教师可以作如下提问：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通过以上问题学生可以确定材料是关于个人理想这一主题的，并且预测可能到来的信息类型包括一些关于职业、时间、地点以及如何去实现理想等相关内容。此方法有助于学生在把握篇章框架的基础上，有选择地把注意力放在所期待的信息内容上，来达到听懂和理解的目的。
4.4 直接讲解
对涉及到英美国家人民的生活习惯、背景、风土人情及生活方式等相关内容的听力材料，不少学生由于文化背景知识缺乏，在听力理解时往往会出现理解障碍。听前，可由教师讲解,直接为学生提供所需背景知识，帮助学生完善已有的图式。
以《英语新目标》九年级上册You’re supposed to shake hands.（Unit 12）为例，section B中的听力材料涉及到中西餐桌文化的差异。为了让学生在听力之前，对中西的文化差异有个整体的印象。教师可以事先准备一张表格，如表1所示，让学生根据已有的认识和经验来完成该表，对于那些学生并未掌握的内容，可以在教师的指导下共同完成。此过程，不仅回顾了学生先前的认识与经验，又在此基础上补充了他们对中西文化差异的认识，使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。