交际法理论指导下的英语听力教学

1. 在英语教学法中,交流性方法的原则是什么

大学公共英语教学"自然教学法"浅议（上）
—— 兼论英语教学的素质教育
林 柏

如果笔者有幸受邀在某次学术研讨会上就本文的题目作一次发言，或者就同一题目给自己的学生提供一个讲座，那么笔者就会要求他的听众或者学生记住以下两个背景情况，作为充分理解笔者意思的参考资料：其一，古语有云，所谓"一招鲜，吃遍天"。如今，英语越来越成为世界的通用语言，我们有过在国外生活、工作、学习和访问经验的许多人也都知道，无论你到世界的哪个国家，只要会英语，那就会"走遍世界都不怕"了。因此，无论你是学习何种专业的人，从学习外语作为与世界其他地区人们的交流工具的角度来说，英语已经成为可以"吃遍天"的"一招鲜"了。英语的重要性已变得如此何其无与伦比乃尔，实际上已是现代人（无论是像笔者这样的"旧人类"或是所谓"新人类"和"新新人类"）必备的能力之一。

其二，尽管从"文革"结束到现在二十多年间，我国在中、大学（非专业）的教育中重新把英语作为第一外语和必修课之一用于教学实践，从初中开始到大学毕业，一学就是十多年。按理说英语的学识和水平应该很高了，但实际情况却远非如此。仍然以出访国外的经验作为例子。无论你到英语非母语的发达国家、较发达国家，甚至许多发展中国家去访问，如果用英语问路，在街上随便找一个十几岁的中学生，他都会对答如流。但如果一个老外在中国访问，不要说在农村或中小城市，即使在像北京、上海这样的大都市，如果用英语问路，不要问中小学生，即使问普通大学生，十个到有八、九个是不能用自己学了十来年的英语与外国人对话，为他们解答问题的。语言障碍实际上大到了连人家的最简单问话都听不懂的地步（许多情况下是只听懂了几个词就已经私下里窃窃自喜了），更谈不上自如使用英语作为交流工具了。差距之大竟如此触目惊心！记住了上述实际上是老生常谈的两个背景之后，本文着重探讨一下用"自然教学法"对大学公共英语的教学实行一些必要的改革，从而适应教育体制从"应试教育"向"素质教育"转变的大形势、使大学的外语教学更有成效、更能学以致用的有关问题。

一、 在我国对大学公共英语作为外语进行教学具有不利影响的主要因素

笔者自总角后不久起，即致力于外语的学习与使用。期间经历的酸甜苦辣真可谓一言难尽。不止一次在看似实在无法逾越的障碍面前，笔者都起过打退堂鼓的念头，尤其在学习的开始阶段。在"致力"了几十年之后，外语水准也不过平平，远非上乘。学外语难，以至于斯！类似的经历不仅我们普通人，即使是一些大专家，也是有过的。我国台湾的一位著名英语翻译家黄湘先生，在1988年接受采访谈"我是如何学习英语的"时，辛酸地回忆到："我在小学学了三年的英语（现在已经很少有从小学即开始学英语的情况了），但到初中以后，由于英语老师的英语太好了，我成了'拒绝学习英语的男孩'（套用当年台湾的一本畅销书《拒绝参加入学联考的男孩》的用语）。那个老师有时用英语讲课，而我听不懂，所以我就恨老师并拒绝学习。"（注：上述译自英文，可能在姓名、书名等上有误。）黄先生是中国人，他谈到的问题在我国实际上带有普遍意义，设及到在中国的特有文化、社会背景下，把英语作为外语教学，教学方法是否对路对学生和学习效果是会产生重大影响的这样一个在英语教学中带有根本性质的问题。那么，在我国，影响英语教学的不利因素主要有哪些呢？据笔者分析，大致有传统文化和社会背景的影响、学生学习意愿与学习心态的影响和当前教学环境的影响等三个大方面的因素，如下：

1、 传统文化和社会环境的影响

无庸置疑，我国是一个历史悠久的文明古国，也是世界上唯一一个同一个民族的古代文明一直延续下来、没有断裂与改变的国家。中国传统文化的影响渊远流长，根深蒂固。几千年来，在自认为是天下中心、"天朝"的文明远远优越于其他任何文明的闭关锁国的状态下，孔孟之道的中庸（宽容忍让）、复礼（讲究礼节）和德治（道德为先）的思想对中国人民有着远非从一般意义上就可以理解的深刻影响。尽管中国传统文化的影响总的来说是积极的、正面的，并且在大千世界的千变万化中保持了她辉煌的、强大的生命力和适应性，但她对在其强烈影响下的人们的思维方式和行为准则，至少也带来了两个方面的不利作用：其一就是比其他没有这么悠久的文明来得要更强烈和顽固的排它性，或称排斥异己性和拒绝任何剧烈变化的保守性，或称惰性。这种植根于传统文化的排他性和拒绝剧烈变化的惰性，从外语学习的角度上讲，既影响学习者的主动、自觉意识，也使得要对已经确定下来的教学方式进行重大改革变得困难，耗费时间和精力；其二就是在传统文化的重压下产生的崇尚权威、鄙视标新立异，从而造成的依赖性（依赖集体、依赖社会、依赖他人等）的思维方式。这种源自传统文化的思维方式表现在教育体制上，就形成了"应试教育"的核心：教的满堂灌输，学的死记硬背。正如美国的教育学家坦博尔先生在考察了中国的外语教育情况后指出的："英语教学（在中国）是以传统的方式进行的，即广泛强化的语法练习与死记硬背。"这种延续多年又始终改不了的"语法+翻译+记单词"的目前甚为流行的教学方法，实际上也不同程度受到了中国传统文化的影响。

从社会环境的角度说，中国地大物博，人口世界第一。在如此广袤的地域、如此众多人口并几乎是单一民族的社会环境中，人们在社会交往中，不存在与外人交流的强烈愿望和求生存的必要性，这是很容易让人理解的。这与一些欧洲小国形成强烈的反差。笔者在北欧国家芬兰作过一年的访问学者，对该国普通人的外语能力惊讶万分，感叹不已。笔者曾与一位无论从任何方面来说都再普通不过的人交谈过学习和掌握外语的问题。这位先生曾拥有过一家很小的工厂，与笔者交谈时已失业，正在笔者作访问学者的那所大学接受政府资助的再就业教育课程，有三十几岁，中专文化。他告诉笔者，他会六国语言：瑞典、德、英、俄语、自己的母语芬兰语和葡萄牙语。其中葡萄牙语是自己感"兴趣"，花了两年多的时间自学的。他同时告诉笔者，一般的芬兰人都至少会三、四种外语，不足为奇。笔者惊讶之余，静下心思索，确实也难怪。萃尔小国，几百万的人口，迈腿就能跨出国门，不与他国人民交往，如何能求生存，求发展，从而保持自己很高的生活水平呢？实际上，芬兰人从生下来就一直被灌输着必须掌握几门外语的思想，是一种不留痕迹、潜移默化的巨大压力和动力，也是生存的需要。而在中国的社会环境下，恰恰缺乏的就是这种压力、动力和需要。

此外，从中国的古老文化一直延续下来的、以方块字和图块形象思维为特征的语言，与西方以拼音和音响（记音）思维为特征的语言之间，存在着非常巨大的差别，使双方的语言成为两种完全截然不同、互相几乎没有可比性的语言，这也极大地增加了双方互相学习语言的困难。在想到中国人学外语难的同时，再想一想有的老外学说中国话时让人忍俊不已的怪腔怪调，对东西方文化之间客观存在的这个巨大差别，同时也是学习上的巨大障碍，也就不难理解了。

2、 中国学生学习意愿与心态的影响

中国学生的学习意愿与学习心态，主要受到两个方面的影响。其一就是上述的中国传统文化和社会环境的影响，如思维方式的惰性和依赖性，缺乏与外国人交流的强烈愿望和需求，东西方语言之间的巨大差别造成的困难等，都对中国学生学习外语的意愿和心态造成深刻影响；其二就是急功近利的短期功利性实用主义的行为，也对学生的学习意愿和心态造成了直接的影响。

急功近利的短期功利性实用主义的学习意愿与心态，对非英语专业的本科、大专的学生来说，主要表现在一个"急"字上和一个"功利性"上：

"急"是指不合理的急于求成、与此同时却并没有在心理上对学习的困难作好相应的思想准备的情况。造成学生学习心态"急"的主要原因，当然有着我国改革开放以来大门向国外敞开，参与进世界交往的主流大潮里"走出国门去拥抱世界"这样一个大形势的客观影响和要求的因素，但同时也确实含有不合理的急于求成的因素在内。只要想一想二十年来每年都如雨后春笋般涌现出来、遍布全国各地的英语辅导班、进修班及各类类似的学校，以及父母恨不得在孩子刚会说话的时候就想方设法把孩子送去学外语的情形，对"急于求成"也就不难理解了。在大学生中在外语学习上急于求成的心态也颇为常见，只要看一看它形成的一条曲线和一个比例就可以懂得了：一条曲线就是学习热情的高涨与消退几乎同样迅速，在大多数情况下学习的热情与积极性只能保持不太长的时间，有太多的人太快地知难而退；一个比例就是学习的人与真正学成的人不成比例，学习或学过的人太多，而真正学成、能够在外语上达到应付如裕程度的人则太少。造成这样状况的原因是多方面的，下文还将讨论到，但不能遵循外语学习的客观规律，不能不说是主要原因之一。

"功利性"是指主要以考试过关为目的，以拿到几"级"为目的，而不是以是否能学以致用为目的这样一个现实。在非英语专业的大学生的学习意愿和学习心态上表现出的功利性，主要在于，一是学习目的大多数以考试、考级过关从而顺利毕业或考上研究生为目的，很少有希望能够把英语作为自己确实能够实实在在使用的能力之一用于今后的工作和社会实践中的。笔者在自己的教学实践中，经常就这个问题与自己的学生交谈，发现把过关、过级作为主要目的是一种普遍现象，而对使英语成为自己作为现代人的能力之一和与世界其他国家人们交流的工具这个问题，考虑得却很少。这就在学习目的性上产生了偏差；二是在学习方法上，重点放在"应试"上（需要说明，在这一点上主要责任不在学生身上。下文还将讨论到），"理解加上死记硬背加上大量作题（通常是模拟考试的语法练习题）"成为学生的主要学习方法。在学习方法上的功利性同样表现在"应试"上，与学习目的上的功利性异曲同工。"应试"造成了功利性，而功利性则造就了"高分低能"的学生。这无论如何都不能说是一个成功运转的良性循环。

学生的上述学习意愿和心态是我们在大学公共英语教学中直接面对的、回避不了的现实"国情"，也是在我们讨论对教学方法进行任何改进时必须加以考虑、不容忽略的因素。

3、 当前教学环境的影响

笔者不久前到中关村去想为自己买一个家用的录音传真机，由于当时北京电视台收视率极高的"贫嘴张大民的幸福生活"电视剧刚播放完不久，笔者在选购商品的讨价还价中就注意到了一个有趣现象：怎么北京的那些卖东西的小伙子说起话来，一个个都像"张大民"似的，变得油嘴滑舌了？在撇开与本文无关的电视对人们生活的巨大影响这个问题不谈的同时，笔者不禁想到，环境造就人、直接影响人们的思想和行为，真是千真万确的道理！那么，在大学公共英语的教学中，在对有利的和优势的因素不予以考虑的情况下，我国当前的教育体制究竟营造了哪些直接影响到教学质量的不利的环境呢？客观分析起来，笔者认为至少有下列几个方面：

（1） 教学方式陈旧落后

教学方式的问题，实际上分为两方面的问题，其一是教育体制问题，其二是具体教学方法问题。两者是互相制约、互相适应并互为依托的。

目前我国的教育体制，香港《亚洲周刊》2月21日的文章一针见血地指出，是一种把学生培养成为"考试机器"的教育体制！这种"考试机器"式的教育体制，根据该文章，是将大量的过时的知识（该报称之为"知识垃圾"）硬塞给学生、强行让学生理解并记住这些无多少实用价值的知识并反复加以考试、并且以考试成绩作为唯一的舍取与合格标准为其显著特征的。其之所以"过时"，首先是教育体制本身陈旧过时。目前所实行的教育体制是我国于上个世纪与前个世纪交际之时从国外引进的，在当时是所谓的"新学"，至今并没有多少实质性的改变，其陈旧性由此可见一斑；其次是教育指导思想过时。这种过时性目前主要表现在跟不上时代前进的步伐，不能适应社会的变化，及时把教育（尤其是大学教育）的重点从知识的传授（知识型教育）向能力的培养（能力型或称素质型教育）方向转变上。随着我国改革开放的不断深入发展，当前接受教育的这一代人，正在或将要面对与上一代很不相同的工作环境和生活方式：毕业后分配到一个单位一干就是几十年的终身就业体制造成的就业安全感将不复存在，自择就业、兼职、打短工、自由工、在家里工作、跳槽和待（失）业等和收入的不稳定性将成为普遍的现象，事业的顶峰会越来越提前到来（可能年过四十顶峰就过去了）等等。这种新的工作环境和生活方式对就业人员能力的要求越来越高。而目前用人单位抱怨招来的人"高分低能"却是一个较普遍的现象。笔者参加过一个关于新闻教育问题的学术研讨会，会上某报社的老总就公开指出：他所需要大学为他培养的，是来了能干活的人，"分"和"级"甚至是多高的学历，"对我们没有意义"。虽然任何事都不能绝对化，但要求大学毕业生具备"能力"却是社会的共同呼声。大学教育指导思想不能及时地完成人才的培养从知识型向能力（素质）型的转变，就是一种过时的表现。

与此相适应的教学方法，前文已多次涉及，从英语学习的角度说，目前主要仍然是以"应试"为目的的"灌输式教学方法"一统天下的局面。正如前文说到的，这种教学方法的长处，在于比较容易实行、比较容易统一规划、比较适合超大容量的知识的传授、更非常适合应付各类考试等；但短处却是致命的-教不出真正具备应有英语能力的学生来。

（2） 教材量过大并在课文重点上存在较大偏差

大学公共英语的教学，以使学生初步具备英语的"听、说、读、写、译"为目的。这个目标当然是正确的。但目前教材量过大，与教学的时间和在此时间内完全掌握知识的可能性严重脱节，使得实现这个目标实际上是不可能的。现有的教材，本科部分一至六册，除精读外，还有泛读、快速阅读、语法与练习等。大专有预备级的一、二册及其泛读材料等。量非常大，足够学生忙得要命也学不完的了。从内容上说，目前使用的教材，基本上具备了这些特点，即缺乏口语与听力；文学性强而生活实用性实在太差；太偏重阅读和理解而忽略了其他技能等。从课文内容（即教学的内容）说，可以看出编者的意图是把英语作为"文学"来教授，但却严重忽略了英语在我国是作为"外语"学习的，与学生从小就会的、听力和口语根本不存在障碍的母语-中文的语文教学根本不能同日而语，更不能用与中文语文大致相同的教材来教授了。在基本上参照国外中、大学课本（人家是作为"语文"文学学习的）的模式的基础上，造成选用的课文之文学性或有之，但陈旧迂腐、缺乏新意与时代感。更有甚者，课文中连日常生活中最常用的文字语言，如新闻（报道、社论、评论等）、布告与广告、常用公文（报告、函件、指示、批复等）、商业用文（合同、协议、综合分析、可行性报告等）、法律用文（起诉、应诉、法律公告等）等，几乎一点都没有涉及。不客气地说，以这样的教材教出来的中国大学生，不成为在运用英语作为交流工具方面的"白痴"，又能成为什么？在实际生活中这样的例子太屡见不鲜了：中国的某考察组出国访问，同行的翻译可能是个英语早过了六级、八级的人，但他对国外人们习以为常的东西，如火车时刻表、饭店的公告牌、报纸上的消息和广告等，看起来会觉得非常吃力，甚至完全看不懂。如果我们的目的是培养一批躲在"米色骨头塔"里作"学问"的人，这样的教材和教学方式或许够用；但如果我们把目光放在为社会培养出在英语语言的使用方面比较合格的人才上，放在把英语作为交流工具和必备的能力去跨出国门走向世界上，沿着目前使用的教材和教学路子走下去，则很难达到目的。当然，纠偏非一日之工，而且"笔走偏锋"似地完全偏向一边、从一个极端走向另一个极端也是不可取的，但总的思路应该明晰。

（3） 班级的规模太大

班级规模过大的问题，从大学公共英语教学的角度说，在我国是个老生常谈又无可奈何的普遍现象。外语与其他知识的区别之一，是它既不是一种客观的、以实验或验证的方法可以证实或否定的自然规律学科（如自然科学等），也不是一种可以自由发挥想象力和创造性的严格意义上的人文学科（如可以百家齐放的文学创作等）。笔者认为，从学习角度讲，外语实际上是介乎两者之间的一门活的实用技能性学科，有它自己的教与学的规律。学习外语，过大的规模只能窒息学习效果，这是已经被无数次实践所反复证明的了。笔者从事公共英语教学已有一定的年头，教过的班级也相当多，大专、大本、双学位等都有，其中最小的班是56名学生，最大的班是120多名学生。在规模如此庞大的班级教授外语会是怎样的情景？正如台湾一位英语教授梁发昌先生所说："在过分拥挤的环境里（教英语），教师很难掌握全班的情况，无法与学生建立密切关系，也不能营造愉快和有秩序的教与学的气氛。"（以上译自英文。）如果需要补充，根据笔者的经验则可以说：无法在课堂上组织学生进行英语教学中至关重要的练习和实践，只能由教师满堂灌，也是过分拥挤的课堂造成的恶果之一。另一个恶果，则是在规模过大的班级里，学生的英语水平和学习能力很难作到大致相当，更不用说整齐划一了。这就给教学带来了相当大的不便。应当承认，我国大学公共英语教学的这种过分拥挤的教学环境，在多数情况下是迫不得已的，而不是认识上的问题。意识到这样的现实后，笔者不愿意死死纠缠住这个问题不放，过多地抱怨、议论自己和许多其他与笔者有同样遭遇的老师在教学实践中遇到的困惑。但总而言之，虽然班级规模过大是目前我国大学公共英语教学中无法回避的现实情况，但班级规模过大的问题对英语教学和学习成效，无论从理论还是实践上，都是有百害而无一益的。这个情况加上上述（1）（2）里阐述的情况等，是我们考察与比较在我国大学公共英语教学中采取何种教学方法比较合适时，必须加以考虑的因素。
太多啦 ，自己去看 ：
http://www.people.com.cn/GB/channel7/36/20000818/192702.html

2. 关于英语教学法的论文，哪些方面好写

第一层次：理论层次的，即研究英语教学法、英语教育学理论、教学大纲、教材、教学方法等。此外，在教学法流派上，影响比较深远的有语法翻译法（Grammar－Translation Method）、听说法（Audio—Lingual Method）、认知法（Cognitive Approach）、交际法（Communicative Approach）、还有其他的教学法流派，如直接法（Direct Method）、静默法（Silent Way）、暗示法（Suggestopedia）、领悟法（Comprehension Approach）、社团语言学习法（Community Language Learning）、活动法（Activity Method）等等，有兴趣的同学也可以就这些外语教学法流派进行分析研究。 如《国内英语教学法研究的方向与趋势》 《英语教学法研究流派评述》 《国外外语教学改革趋势──语言与内容相结合》等。这个层次的论文研究方法主要是通过大量的文献研究进行。 第二层次：从理论到实践，即在一个重要的教学法理论指导下，在英语教学实践中进行研究。 如《非智力因素开发与中学英语教学》、 《基于建构主义学习理论的英语视听说教学研究》、 《跨文化交际与中学英语教学》、 《“输入假设”和“情感过滤假设”在英语听力教学中的运用》、 《语言习得规律与英语教学》 《论交际法语言教学在高中阶段的应用》等。 第三层次：实践教学研究。英语教学法的实践研究包括方方面面，具体可以有：阅读教学、听力教学、口语教学、语音教学、写作教学、语法教学、词汇教学、教师备课、课堂管理、测试等等方面。 《互联网在外语教学中的应用研究》 《形成性评价在英语教学中的应用》 《培养学生探究性的英语学习方式》 《学生英语思维、表达能力提高的途径》 《阅读教学中培养学生的文化意识》 《计算机辅助英语阅读的研究》等等。 各位同学可以从以上层次中选择自己的论文方向，以上列出的题目仅供参考。

3. 英语语音课堂教学的基本技巧有哪些

新课程标准对英语语音的要求如下：（1）正确认读国际音标48个音素（2）根据国际音标准确拼读单词（3）掌握单词重音、连读、失去爆破等基本技巧（4）掌握基本的英语语调技巧（5）使用正确的语音、语调模仿背诵英语课文。一、我们在教学过程中发现，要达到上述语音教学要求并非轻而易举。比如，有的学生语音知识掌握不全面、大部分学生不清楚部分音标发音的准确部位、很多学生对于停顿、连读、失去爆破、词的重音等方面的知识不甚清楚。特别是在中学阶段，由于师资水平、教学设备或由于方言或不良朗读习惯造成的发音不准确，给语音教学设置了难度。常见的问题大致有下面几种： 1. 学生的发音问题。学生音素的发音不准确。在辅音方面，有的同学把/s/发成/∫/，如把sister发成/∫ist/；把think发成/sink/；把they发成/zei/，尤其是/v/常常被学生发成/w/；元音方面，英语元音音素有长元音和短元音之分，有相当一部分学生在发音时长短音不分，或者是长元音读得不长,短元音读得不够短。发音不准甚至错误，表现为单词读错或读不准(单词为中学教材范围而且为常见单词)。按音标拼读不出句子，不会拼读音标。没掌握好音标的发音、音节的拼读和单词的发音．因此在在日后没能够拼读更多的单词，2.单词的重读音节和句子重读掌握不准确且在教学中容易犯重单词重音而轻句子重音的问题。如breakfast/′brekf[st/读成/brek′f[st /,interesting/′intristiN/读成/in′tristiN/。有些单词有不同的词性，词性不同重音也不同。如：record和increase等词，做名词时重音在第一个音节上，做动词时重音则在第二个音节上。这些现象的出现，究其原因是学生在日常的学习中对于重音不够重视而导致这样一种结果。另外，很多老师在教学中很注重某个音节重读而忽视了单词在句子中的重读，导致所教学生读出的句子及文章难分轻重音，就很难表达出说话者的本来的意图和情感。句子的重音一般来说有这样的规则：实词多重读而虚词多弱读。但重要的是要掌握这一规则的精髓，即在句中通常重要的词才重读，比如说，有些实词在句中不具有新的信息，而某些虚词反而包含重要的意义，这种情况下，重读的词可能就是虚词而不是实词。 3.英语语音中的意群和连读问题。英语话语中同一意群的词与词之间关系极为密切，往往通过连续、同化 等方法使意群的词与词之间产生一定联系。相当一部分学生对这一点不注意练习和掌握，以至说话时只是一个单词一个单词地读，语流生硬、不顺畅。在课堂朗读中，我们可以发现这样的问题，我们的很多学生单个单词发音非常准。然而在大段朗读大段口语表达时，语速却很难达到英美人士的水准。为什么会出现这样的情况，我认为这主要是由于教师在日常教学中缺少了对学生进行连续、失爆技巧、意群等方面的训练。 4.英语语音中的弱化问题英语中有信息词和功能词之分，信息词一般都会重读，而功能词一般只起语法功能，分强读式和弱读式， 也就是说功能词可根据说话者想表达的意图灵活把握它的强弱式。以单词some为例，该词在重读或单独出现时，其元音的发音与单词sum 完全一样。但是，当some 在句子中作为非重读单词时，其元音就显得短而模糊，发/[ /。还有，比如but，and，for，to这些不承担句子主要成分的虚词，应该被弱读，但是很多学生不分重读和弱读成分，常常将每句话的每个单词都重读，听起来生硬呆板，缺乏整体节奏感和抑扬顿挫的美感，这种现象在学生朗读课文时表现尤为明显。5. 英语语音中的语调问题。在英语中，语调对于表达话语的意图极为重要。说话人可以通过语调来表达他是想了解情况还是确认事实；是寻求看法还是提出自己的观点评判；是赞同还是反对抑或游移不定。语调的变并不影响词义，但语调的错误会严重影响语言的交际。教师语音教学中更为偏重普通语调的教学，弱化了交际语调的学习，汉语是世界上著名的声调语言，不同单音节的声调可以区别不同的字义；英语是语调语言，语调语言是由语调来起表达作用的，在语调教学中教一些一般规则的语调，如：陈述句降调、一般疑问句用升调等，学生对这些条条框框背得很熟，但说起话来却了无生气。一、有效的教学策略面对学生这种参差不齐的语音基础和面貌，我们在语音教学实践中应该从实际出发，采取相 应的教学策略，坚持以实践为主、理论为辅的原则。在实践中，教师要组织 好材料，既有针对学生缺点的机械性练习，更应有针对性的为巩固语音面貌而灵活多样的练习。 1.进行系统的语音教学由于我国幅员辽阔,方言很多,英语语音受其影响较大。针对这个不利情况和我国基础教育的不平衡现象,有必要进行系统的语音训练,进行基本音素发音训练,并系统介绍韵律学基本知识和英语语流音变知识。教学中,应采取单音训练与语流训练相结合,以示范领读、朗读为主要训练手段。可利用挂图、视听设备、投影平台、多媒体设施等现代化教学手段,向学生演示正确的发音方法,发音部位,使学生掌握发音要领,培养学生对英语语音的感知能力、敏感程度及迅速辩音的能力。 2.模仿法。模仿是提高语音能力的基本方法,目的在于训练正确的语音、语调,提高流利程度,培养英语语感。学生模仿时要注意口型,口腔肌肉要充分调动起来,以正确模仿每个音素的发音方法, 并反复练习,达到熟练（王虹，2006）。Stern 认为,“语言学习主要是模仿,应该像儿童那样模仿一切”。模仿可以看作语言学习的第一步.模仿分为直接模仿法、分析模仿法和对比模仿法。直接模仿法指单纯模仿，即不作任何解释的模仿。具体的做法是给学生提供一些听力资料，从字到句再到篇，由浅入深地要求学生单纯模仿。每位学生都至少有两至三次的被纠正的机会，以指出他们存在的语音缺陷 或错误。同时，要求学生课后经常收听外语电台，收看外语电视节目，直接模仿native speaker的语音，并着重模仿自己有发音缺陷或错误的音素的发音、句式的语调等。采用分析模仿法时，教师应向学生说明所学音素的发音部位和语音上的某些特点，让学生通过理论指导实践，自觉地模仿。自觉模仿有利于学生对自己的发音树立信心。采用这种方法时，一方面将汉语普通话中的发音原理与英语的发音原理进行比较，在比较中分析两种语言在发音方面的异同，从而使学生纠正、避免用本族语发音代替英语发音的错误习惯。另一方面，在教学中经 常贯穿朗读练习和会话练习。材料可以来自教材和其他资料。在这一过程中教师及时纠正学生的语音错误，同时让他们自己感知尚存的语音缺陷或错误，取得进步。对比模仿法。利用 录音机等设备，将学生的发音录制成录音材料，再与native speaker的朗读材料进行对比， 两种材料应一致，找出学生发音的部位、程度的缺陷或错误的性质，及时纠正。这种方法较费时费力，应课内与课外相结合，釉课外辅导为主。就中国人学习英语的语言环境而言，多模仿native speaker的标准音，反复进行对比，虽有些费力，但确是学生纠正语音缺陷或错误的最佳及最有效途径。 3.加强知识内容之间联系，语音教学跟听力、朗读教学相结合把语音教学用在听力、朗读教学中，能有效提高学生对语音的敏感能力，还可以使学生对于一系列发音技巧更加熟悉。语音与听力、朗读结合的教学模式，可以让枯燥乏味的语音教学变得趣味横生、有趣生动，可以更好的帮助学生抓住语言所传达的主要信息，克服只注意音素的准确而不注意连贯话语中发音技巧的“见树不见林”的问题，同时也增强了他们学好英语的自信心，可谓一举多得。4. 从教学内容上重视语音教学的整体性和实践性特点。教师应将音素的讲解与语调、节奏、失爆、连读等训练相结合,注重语流、语调的训练,注意音际关系和音韵要素的处理,强调语音知识和技能的综合应用。例如,有些语音教师通过朗读诗歌训练节奏,用绕口令来区别单词和音素取得很好的效果。5.鼓励学生开口,创造发言机会,培养成就感语言是有声的,是说出来的。“开口”是加强语音学习、提高语音能力的必要和前提条件。在语言学习过程中,学习者更需要的是正确的指导,及时、适当的鼓励,而不是盲目的、严厉的指责。教师必须帮助学生克服害羞、畏难心理,使学生做到敢于开口、乐于表达。特别对于语音学习上暂时有困难的学生应以表扬、鼓励为主,使他们在自尊受到保护和鼓励的情况下,更愉快、更主动地参加到各种学习活动中。教师要不失时机的保护学生的自尊、自信,要经常鼓励、表扬学生。自信心强的学生才能发挥自己的学习潜能、明确自己的学习职责。教学实践证明,鼓励不仅可以提高学生的语音能力,还有利于加强学习者对语言学习的信心以及提高语言学习兴趣。

4. 交际教学法的定义

交际语言教学法（Communicative Language Teaching），语言教学的课程内容中以语言学习者所需之沟通需求与能力为主，语言功用包括了规范性、互动性、想像性以及再现性等多种用途。

交际教学法认为，语言包含了〝交际能力〞和语言所处的〝文化社会意涵〞，其功用则包括了功能性（functional； 指用言语和他人互动）、

规范性（regulatory；指用言语限制他人行动）、互动性（interactional; 指用言语和他人互动）、想像性（imaginative；指用言语创造出想像世界）以及再现性（representative；指用言语沟通、呈现讯息）等多种用途。

(4)交际法理论指导下的英语听力教学扩展阅读

发展历史

英国的语言学家们重新对SLT的教学理论产生质疑。他们开始注意到语言教学的重点应该摆在“交际能力。

美国语言学家们也表示，语言的独特性与多变性不是用几个结构性的理论就能笼统概括的。正巧，欧陆的语言学家所提出的观点也与英美两国对语言教学理论所产生的反思潮互相辉映：

语言教学的课程内容应该以语言学习者所需之沟通需求与能力为主。于是，在英、美、欧陆三方的教学理论的激荡下，诞生了Communicative Language Teaching (CLT)。

5. 关于小学英语语音教学，您有哪些好的语音教学策略学习完《英语教师课堂

话语与小学英语课堂教学》这门课程后，请谈谈您的收获。 问：话语与小学英语课堂教学》这门课程后，请谈谈您的收获。答： 新课程标准对英语语音的要求如下：（1）正确认读国际音标48个音素（2）根据国际音标准确拼读单词（3）掌握单词重音、连读、失去爆破等基本技巧（4）掌握基本的英语语调技巧（5）使用正确的语音、语调模仿背诵英语课文。一、我们在教学过程中发现，要达到上述语音教学要求并非轻而易举。比如，有的学生语音知识掌握不全面、大部分学生不清楚部分音标发音的准确部位、很多学生对于停顿、连读、失去爆破、词的重音等方面的知识不甚清楚。特别是在中学阶段，由于师资水平、教学设备或由于方言或不良朗读习惯造成的发音不准确，给语音教学设置了难度。常见的问题大致有下面几种： 1. 学生的发音问题。学生音素的发音不准确。在辅音方面，有的同学把/s/发成/∫/，如把sister发成/∫ist/；把think发成/sink/；把they发成/zei/，尤其是/v/常常被学生发成/w/；元音方面，英语元音音素有长元音和短元音之分，有相当一部分学生在发音时长短音不分，或者是长元音读得不长,短元音读得不够短。发音不准甚至错误，表现为单词读错或读不准(单词为中学教材范围而且为常见单词)。按音标拼读不出句子，不会拼读音标。没掌握好音标的发音、音节的拼读和单词的发音．因此在在日后没能够拼读更多的单词，2.单词的重读音节和句子重读掌握不准确且在教学中容易犯重单词重音而轻句子重音的问题。如breakfast/′brekf[st/读成/brek′f[st /,interesting/′intristiN/读成/in′tristiN/。有些单词有不同的词性，词性不同重音也不同。如：record和increase等词，做名词时重音在第一个音节上，做动词时重音则在第二个音节上。这些现象的出现，究其原因是学生在日常的学习中对于重音不够重视而导致这样一种结果。另外，很多老师在教学中很注重某个音节重读而忽视了单词在句子中的重读，导致所教学生读出的句子及文章难分轻重音，就很难表达出说话者的本来的意图和情感。句子的重音一般来说有这样的规则：实词多重读而虚词多弱读。但重要的是要掌握这一规则的精髓，即在句中通常重要的词才重读，比如说，有些实词在句中不具有新的信息，而某些虚词反而包含重要的意义，这种情况下，重读的词可能就是虚词而不是实词。 3.英语语音中的意群和连读问题。英语话语中同一意群的词与词之间关系极为密切，往往通过连续、同化 等方法使意群的词与词之间产生一定联系。相当一部分学生对这一点不注意练习和掌握，以至说话时只是一个单词一个单词地读，语流生硬、不顺畅。在课堂朗读中，我们可以发现这样的问题，我们的很多学生单个单词发音非常准。然而在大段朗读大段口语表达时，语速却很难达到英美人士的水准。为什么会出现这样的情况，我认为这主要是由于教师在日常教学中缺少了对学生进行连续、失爆技巧、意群等方面的训练。 4.英语语音中的弱化问题英语中有信息词和功能词之分，信息词一般都会重读，而功能词一般只起语法功能，分强读式和弱读式， 也就是说功能词可根据说话者想表达的意图灵活把握它的强弱式。以单词some为例，该词在重读或单独出现时，其元音的发音与单词sum 完全一样。但是，当some 在句子中作为非重读单词时，其元音就显得短而模糊，发/[ /。还有，比如but，and，for，to这些不承担句子主要成分的虚词，应该被弱读，但是很多学生不分重读和弱读成分，常常将每句话的每个单词都重读，听起来生硬呆板，缺乏整体节奏感和抑扬顿挫的美感，这种现象在学生朗读课文时表现尤为明显。5. 英语语音中的语调问题。在英语中，语调对于表达话语的意图极为重要。说话人可以通过语调来表达他是想了解情况还是确认事实；是寻求看法还是提出自己的观点评判；是赞同还是反对抑或游移不定。语调的变并不影响词义，但语调的错误会严重影响语言的交际。教师语音教学中更为偏重普通语调的教学，弱化了交际语调的学习，汉语是世界上著名的声调语言，不同单音节的声调可以区别不同的字义；英语是语调语言，语调语言是由语调来起表达作用的，在语调教学中教一些一般规则的语调，如：陈述句降调、一般疑问句用升调等，学生对这些条条框框背得很熟，但说起话来却了无生气。一、有效的教学策略面对学生这种参差不齐的语音基础和面貌，我们在语音教学实践中应该从实际出发，采取相 应的教学策略，坚持以实践为主、理论为辅的原则。在实践中，教师要组织 好材料，既有针对学生缺点的机械性练习，更应有针对性的为巩固语音面貌而灵活多样的练习。 1.进行系统的语音教学由于我国幅员辽阔,方言很多,英语语音受其影响较大。针对这个不利情况和我国基础教育的不平衡现象,有必要进行系统的语音训练,进行基本音素发音训练,并系统介绍韵律学基本知识和英语语流音变知识。教学中,应采取单音训练与语流训练相结合,以示范领读、朗读为主要训练手段。可利用挂图、视听设备、投影平台、多媒体设施等现代化教学手段,向学生演示正确的发音方法,发音部位,使学生掌握发音要领,培养学生对英语语音的感知能力、敏感程度及迅速辩音的能力。 2.模仿法。模仿是提高语音能力的基本方法,目的在于训练正确的语音、语调,提高流利程度,培养英语语感。学生模仿时要注意口型,口腔肌肉要充分调动起来,以正确模仿每个音素的发音方法, 并反复练习,达到熟练（王虹，2006）。Stern 认为,“语言学习主要是模仿,应该像儿童那样模仿一切”。模仿可以看作语言学习的第一步.模仿分为直接模仿法、分析模仿法和对比模仿法。直接模仿法指单纯模仿，即不作任何解释的模仿。具体的做法是给学生提供一些听力资料，从字到句再到篇，由浅入深地要求学生单纯模仿。每位学生都至少有两至三次的被纠正的机会，以指出他们存在的语音缺陷 或错误。同时，要求学生课后经常收听外语电台，收看外语电视节目，直接模仿native speaker的语音，并着重模仿自己有发音缺陷或错误的音素的发音、句式的语调等。采用分析模仿法时，教师应向学生说明所学音素的发音部位和语音上的某些特点，让学生通过理论指导实践，自觉地模仿。自觉模仿有利于学生对自己的发音树立信心。采用这种方法时，一方面将汉语普通话中的发音原理与英语的发音原理进行比较，在比较中分析两种语言在发音方面的异同，从而使学生纠正、避免用本族语发音代替英语发音的错误习惯。另一方面，在教学中经 常贯穿朗读练习和会话练习。材料可以来自教材和其他资料。在这一过程中教师及时纠正学生的语音错误，同时让他们自己感知尚存的语音缺陷或错误，取得进步。对比模仿法。利用 录音机等设备，将学生的发音录制成录音材料，再与native speaker的朗读材料进行对比， 两种材料应一致，找出学生发音的部位、程度的缺陷或错误的性质，及时纠正。这种方法较费时费力，应课内与课外相结合，釉课外辅导为主。就中国人学习英语的语言环境而言，多模仿native speaker的标准音，反复进行对比，虽有些费力，但确是学生纠正语音缺陷或错误的最佳及最有效途径。 3.加强知识内容之间联系，语音教学跟听力、朗读教学相结合把语音教学用在听力、朗读教学中，能有效提高学生对语音的敏感能力，还可以使学生对于一系列发音技巧更加熟悉。语音与听力、朗读结合的教学模式，可以让枯燥乏味的语音教学变得趣味横生、有趣生动，可以更好的帮助学生抓住语言所传达的主要信息，克服只注意音素的准确而不注意连贯话语中发音技巧的“见树不见林”的问题，同时也增强了他们学好英语的自信心，可谓一举多得。4. 从教学内容上重视语音教学的整体性和实践性特点。教师应将音素的讲解与语调、节奏、失爆、连读等训练相结合,注重语流、语调的训练,注意音际关系和音韵要素的处理,强调语音知识和技能的综合应用。例如,有些语音教师通过朗读诗歌训练节奏,用绕口令来区别单词和音素取得很好的效果。5.鼓励学生开口,创造发言机会,培养成就感语言是有声的,是说出来的。“开口”是加强语音学习、提高语音能力的必要和前提条件。在语言学习过程中,学习者更需要的是正确的指导,及时、适当的鼓励,而不是盲目的、严厉的指责。教师必须帮助学生克服害羞、畏难心理,使学生做到敢于开口、乐于表达。特别对于语音学习上暂时有困难的学生应以表扬、鼓励为主,使他们在自尊受到保护和鼓励的情况下,更愉快、更主动地参加到各种学习活动中。教师要不失时机的保护学生的自尊、自信,要经常鼓励、表扬学生。自信心强的学生才能发挥自己的学习潜能、明确自己的学习职责。教学实践证明,鼓励不仅可以提高学生的语音能力,还有利于加强学习者对语言学习的信心以及提高语言学习兴趣。

6. 英语听力技巧

一． 听力应试的三个步骤

英国听力教学法专家Mary Underwood根据听力理论和记忆的心理规律设计了听的三个步骤，即“听前”（pre-listening）、“听时”（while-listening）和“听后”（post-listening）。这三个步骤概括了听力理解全部过程的思维活动，它们不仅适用于平时的听力训练，也适用于应试听力的全过程。听力理解方法和技巧实际上就是这三个步骤的具体实施。

（一） 听前（pre-listening）

听力考试前必须稳定情绪，做好听音的准备工作。在放音之前，抓紧时间速读书面选择项，对可能设计的内容作出粗略的猜测和推断，同时也需进行联想，即可能会出现的内容与自己具有的相关知识联系起来，思想介入到要听的内容中去。如若选择项中出现不同的人名、地名、数字、时间或年代以及不同的动词时，必须做好强记的准备。

（二） 听时（while-listening）

听音时思想要集中，但情绪不可过度紧张。在听音中要利用预测时得到的潜在信息把握听音的重点，也可利用符号、图示等方法迅速记录要点以促进有效记忆。在听音过程中，必须眼耳并用，也就是一边用耳听，一边用眼浏览选择项进行分析和归纳，做到听与浏览相结合、听与思考及记忆相结合。这一过程必须在短暂的时间内完成。

（三） 听后（post-listening）

听完录音后要迅速意念和整理所听懂的内容，并根据书面问题选择或检验答案。要严格控制答题时间，正确答案与听力原文之间的统一性是解题的基本方法。考生要善于根据提问的形式，采用不同的解题方法。

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7. 有木有人知道有关英语听力教学的理论，

直接法(direct method )

background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students’ native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.

The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.

Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
“directly” by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.

Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.

Objectives---
a. to foster the students’ ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.

The
objectives of the Direct Method are to foster the students’ ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.

Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.

Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students’ questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.

Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.

Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners’ sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners’ sensory experience, generally visual perception

所谓“任务”,指的是“做事”。在做事的过程中,让学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态.学生之间的交际过程也是一种互动的过程。在完成任务的进程中,学生以“意义”为中心,尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学生自然的和意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境。
根据众多语言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的观点，任务型教学模式区别于其他交际教学模式的最根本特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言；不论是可用于真实生活的目标性任务（target task），还是为实现目标性任务而设计的教学性任务（pedagogicaltask），都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者。可见“任务”是任务型教学的关键。
那么什么是任务呢？David Nunan（1989）概括性地把任务定义为：交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的学者也从不同的角度提出了不同的解释。尽管对任务的定义，各家说法不一，但是有一点是共同的，“任务”都涉及语言的交际运用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin, Nunan和Long等人的观点，较为客观地提出了任务的五个主要特征：1）以意义为中心；2）有某个交际问题要解决；3）以任务完成为主；4）与真实生活中类似的活动有一定联系；5）根据任务的结果评估任务的执行情况。
（1）观点交换式任务(0pinion exchange tasks)观点交换任务是指学习者讨论、交换观点及意见，而不必达成统一的意见。对于一些观点性的问题可以采用此方法。如：在学习给意见should, could, may ,等情态动词时，可以设计“一个小孩迷路了，我们该怎么帮助他？”为话题的辩论会，让学生在辩论中英语所学语言知识和提高语言运用能力。（2）竞赛式任务——学生好胜心理和集体荣誉感很强，通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。适合单词默写、课文背诵、写作等方面。（3）表演式任务——适合对话、叙事性课文等，特别在低年级学生中适宜经常使用。一是提高学生对英语的兴趣；二是充分训练学生听说的能力。（4）信息差任务(Information—gap tasks)信息差本身是一种社会现象，而信息共享体现了人的一种普遍心理需求。教师可利用这一心理需求，有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣，使其投入到交际活动之中。在这样的环境中，学生带着渴求获得信息和传递信息的心理去运用语言。例如在学习了七年级上册“My name is Gina”之后，让学生每人把自己的个人情况写下来，通过对方提问，了解个人信息。 （5）做决定任务(Decision—making tasks) 做决定任务要求学生通过协商、讨论后做出选择，达成一致意见。比如在学习了“问路和指路”单元的时候，可以让学生讨论如何在某一特定条件下问路和指路。（6）创造性任务(Creative tasks) 创造性任务指任务具有探索性、开放性和实践性。列表、安排顺序、分类，对比和解决问题的任务，也属于创造性任务的范畴。这类任务一般要求学生在课外完成。
国外任务型语言教学研究的现状及趋势

一、国外任务型语言教学的研究现状
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任
务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的“自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。
在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。
Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了
操作层面上的指导。她在AFramework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵
循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用
的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的
类似任务的录音。
任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间
不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什
么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任务型语言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan (1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述
了任务型语言教学的理论依据。
首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化——句法
化——词汇化，而第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意
义。在信息处理系统环境下，学生的注意力是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中
更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用，语言系统就得不到发展，
所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、
准确性和复杂性。语言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形
式相联系。认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任
务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。关于如
何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：
1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的标准，认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以及交际压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(主题熟悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、控制交际的机会。
2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向语言运用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标；任务的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能增加学生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶段：任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan认为，任务前活动非常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学生一些提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，这和Willis的模式大同小异。
语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际
能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任
务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。
二、国外任务型语言教学研究的趋势
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。例如：
1．任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或认知复杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是争论的焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?
2．任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的准备，随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么，不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。
3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的有效途径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中，由于存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析任务型语言教学显然是不够的。
4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
5．任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务，而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。
从：

以上的比较适用

8. 如何在英语听力教学中应用图式理论

现行的中高考对学生听力能力的要求越来越高。在浙江省普遍使用的《英语新目标》教材中，听力材料大多数围绕本单元的主题，形式多样并且情景性和文化性较强，材料难度相对较高，不仅需要学生具有一定的语言知识，还需要具有相关的背景知识。而实际听力教学过程中，大多数教师往往只注重语音、词汇、语法等语言知识的提高，而忽略了材料的背景知识和学生的参与作用。他们较多采用放音一听音一对答案的传统教学模式，即听音之前教师先对材料相关的语言知识进行比较详尽的巩固，然后直接放音，学生边听边做练习，最后教师对答案并稍加解释，一篇听力材料就这样草草地处理完了。在该模式下，学生往往只是被动的接收者，他们已有的背景知识不能得以激活，无法发挥背景知识在听力理解过程中所起的作用，从而导致学生的听力理解能力普遍较低。本文尝试将图式理论应用于听力教学中，充分发挥该理论在听力理解中的作用，以此来提高学生的听了理解能力。
2 听力理解与图式理论
听力理解是一种积极主动的过程。在该过程中，听者并不是被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中已有的背景知识对当前输入信息进行能动地加工处理，从而理解说话者的思想和情感。正如Anderson所言：“理解并非仅仅是接收，听者实际上在理解中起了重要的作用，他需要激活各种类型的知识，并运用它们来理解说话者表达的真实意图”(Anderson＆Lynch，1988)。这与图式理论的观点一致，即人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历等背景知识相联系。对新事物的理解和解释取决于头脑中已存的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合(王初明，2003)。因此，将图式理论引入听力教学会对学习者听力理解能力的提高起到促进作用。
3 图式在听力理解中的作用
图式在听力理解中扮演着极其重要的角色，听者头脑中已有的图式是决定听力理解成功与否的关键因素。以下将从几个不同方面具体阐述图式在听力理解中的作用。
3.1 图式的预测作用
预测是指听者在听的过程中，根据己知信息对即将听到的内容进行推理猜测。预测在听力理解过程中起着非常关键的作用。由于图式集合了有关某一特定事物的具体构成知识，可以为听者理解话语提供积极的准备状态。当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当预期同所述内容相一致时，其内容则易于理解；相反，当预期同所述内容不一致时，说明听者的预期出现偏差，则会刺激听者修正偏差，并提高听的兴趣。
3.2 图式的补充作用
图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时只要激活相应的图式，听者就能推理出被省略的信息，并把他们添入到正在处理的图式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，听者会结合自己已有的图式将 “Jack borrowed the books” 这一事实纳入整体理解中去。此外，当听力材料偏难时，对于没听清楚的词句，听者也能根据语境自动弥补，这样难度自然随之降低。
3.3 图式有助于注意力的分配
图式对所要加工的信息并非全部接纳，而是有选择地进行加工。某一图式一旦被激活，就会为信息的加工储存提供一种框架。与该图式密切相关的信息，就会被图式组织进来并获得巩固的记忆，而与图式无关的信息因没有被纳入图式而很容易被遗忘，可见图式有助于注意力的分配。
由于听力过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，他们必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在相对重要的信息点上，这样才能保证抓住文章大意。因此，图式有助于注意力分配这一作用对听力理解至关重要。认知科学研究也表明，如果大脑中没有相应的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，无法抓住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。
3.4 图式有助于缓解紧张焦虑情绪的作用
心理学理论认为，人们对不可知会产生紧张焦虑的情绪。邓媛、阳志清(2004)的研究表明紧张焦虑情绪是影响听力理解的一个重要因素，而这些情绪是由于对所听内容无心理准备，担心听不懂导致的。听前图式的激活可以为听者指明方向，让听者真正做到有的放矢，从而缓解听者紧张害怕的情绪，从心理上增加听懂的信心。
4 图式理论在听力教学中的应用
如上所述，在听力理解过程中，已有图式对听力理解至关重要。因此，教师在教学过程中不仅要传授知识，更重要的是激活学生头脑中已储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收。那么通过什么方式才能激活与听力材料相关的已有图式? 这就需要一种激活程序，使听力内容与学生已有图式有机地联系起来，我们将这种激活程序称作“激活图式”。激活图式在已有图式和新图式（对当前输入信息的正确认知）之间起衔接桥梁的作用，如图1所示。以下将具体阐述如何构建与听力材料相适应的“激活图式”来激活学生头脑中已有的图式，从而发挥已有图式在听力理解中的作用。

图1.三种图式的关系图
4.1 观察图片
《英语新目标》听力材料大多配备了插图，这些插图相比文字更直观地反映了听力材料
的主题内容。在听力之前，教师可以将相关插图呈现给学生看，并告知学生接下来的听力内容会和该插图相关，让学生发挥想象，通过这种方法来激活学生已有的相关图式。如在放八年级上册How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二课时听力材料之前，先让学生观察配套图片，学生看完图片后知道接下来的听力材料与如何制作水果沙拉有关，这时在学生头脑中已存储的水果沙拉的制作图式就会被激活，并且学生会不自觉地去预测接下来的听力内容。有了这样的预测，学生在听力过程中会特别留意与制作水果沙拉相关的词汇，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先后顺序的副词，如first , then , finally , last…。因此，在听的过程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通过标题或关键词进行brainstorm
对于议论文这样的听力材料，可以在放音之前告知学生听力材料的标题和关键词，让学生以brainstorm的方式对该主题进行探讨，以此来激活学生已有的相关图式。在这种自然、无约束的情况下进行讨论，学生可以充分发挥想象，从而激活更多相关的图式内容。如进行九年级How do you study for a test?(unit 1)第三课时听力之前，教师先将标题 “What are your challenges in learning English?”告知学生，并将关键词“challenges”写在黑板上。在引出主题之后，为了更有效地激活学生的背景知识，教师进一步将主题细化成speaking；listening；reading; writing这四个模块，并将全班学生分成四个小组，让每组学生对一个模块进行brainstorm。讨论结束后，各组选一名代表口头陈述本组讨论的结果。教师边听边把要点写在黑板上。然后，教师再引导学生将各组的信息进行比较、分类、概括，使各观点之间形成内在的逻辑关系，并用不同形状的图形将信息间的层次关系表示出来，如图2所示，同一层次的信息采用同一种图形来标示，以利于学生了解文章的组织结构，从而更准确地抓住文章的要点和作者的思路，提高收听阶段的效果。
图2.brainstorm 结构图
4.3 5W+H 提问方式
在记叙文或对话中，事件的叙述方式或叙述的顺序结构，一般是按照一定的规则来进行的。对于这类材料，教师在放音之前可以通过提问有关主题内容、事件发生的时间、地点及人物，主要事实及理由，事情的结果，作者的观点态度等问题，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列问题的方式来串联整个事件，并激活学生已有的事件相关图式。以八年级上册I’m going to be a basketball player.(Unit 10)第二课时为例。这是一篇情节性比较强的对话，教师可以作如下提问：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通过以上问题学生可以确定材料是关于个人理想这一主题的，并且预测可能到来的信息类型包括一些关于职业、时间、地点以及如何去实现理想等相关内容。此方法有助于学生在把握篇章框架的基础上，有选择地把注意力放在所期待的信息内容上，来达到听懂和理解的目的。
4.4 直接讲解
对涉及到英美国家人民的生活习惯、背景、风土人情及生活方式等相关内容的听力材料，不少学生由于文化背景知识缺乏，在听力理解时往往会出现理解障碍。听前，可由教师讲解,直接为学生提供所需背景知识，帮助学生完善已有的图式。
以《英语新目标》九年级上册You’re supposed to shake hands.（Unit 12）为例，section B中的听力材料涉及到中西餐桌文化的差异。为了让学生在听力之前，对中西的文化差异有个整体的印象。教师可以事先准备一张表格，如表1所示，让学生根据已有的认识和经验来完成该表，对于那些学生并未掌握的内容，可以在教师的指导下共同完成。此过程，不仅回顾了学生先前的认识与经验，又在此基础上补充了他们对中西文化差异的认识，使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。

9. 英语教学法理论常识有哪些

中国学生在学校内学习英语，称英语为第二语言教学。中国的英语课堂教学在发展过程中一直受到世界上第二语言教学各种教学法流派的影响，并不断从中汲取营养。现阶段我国的英语课堂教学的特点和模式，很大程度上受到外语教学法的相关理论的指导和启发。而不同学习阶段的英语课堂教学的特点和模式差别较大，因而所采用或接受的外语教学法也不尽相同。